被重置的教與學(xué)：對(duì)于自主性學(xué)習(xí)的社會(huì)學(xué)思考

劉競(jìng)飛 劉旸

摘? ?要?自主性學(xué)習(xí)理論的提出讓教學(xué)雙方的權(quán)力關(guān)系得到了重構(gòu)，也為二者突破學(xué)校場(chǎng)域的限制，向著具有多重身份的社會(huì)性主體蛻變奠定了基礎(chǔ)。而與此同時(shí)，現(xiàn)代商品經(jīng)濟(jì)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展也深刻改變了教育教學(xué)活動(dòng)的外部環(huán)境，教與學(xué)的雙方都被置入一種新的復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境當(dāng)中。教育服務(wù)的社會(huì)化和教育資源的社會(huì)化再生產(chǎn)必然引發(fā)不同地域、不同層級(jí)教育群體間的社會(huì)性沖突。協(xié)調(diào)不同地區(qū)與不同群體間的利益沖突，控制社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的烈度與規(guī)模，在尊重相關(guān)群體現(xiàn)實(shí)利益的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出具有前瞻性的教育制度，是當(dāng)前教育改革的當(dāng)務(wù)之急。

關(guān)鍵詞 自主性學(xué)習(xí)? 主體? 互聯(lián)網(wǎng)+

自主性學(xué)習(xí)理論的提出，具有技術(shù)論和社會(huì)學(xué)上的雙重意義。在技術(shù)的層面上，它帶來(lái)了一系列諸如研究型教學(xué)、探究型教學(xué)、合作型教學(xué)之類的新的教學(xué)方法，而在社會(huì)學(xué)的層面上，它則是改寫了千百年來(lái)既已存在的教與學(xué)的關(guān)系。在傳統(tǒng)的教學(xué)體系中——無(wú)論這種教學(xué)關(guān)系是存在于古典式的書院之中，還是存在于近現(xiàn)代式的學(xué)校之內(nèi)，其核心都是教師，而推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)展開的最主要?jiǎng)恿σ策€是教師的社會(huì)性地位及威權(quán)。自主學(xué)習(xí)理論的引入，至少在理論的層面上，引發(fā)了一場(chǎng)“哥白尼式的革命”。強(qiáng)調(diào)學(xué)生“自主性學(xué)習(xí)”，不僅重構(gòu)了教學(xué)活動(dòng)中教、學(xué)雙方的權(quán)力關(guān)系，同時(shí)也為教學(xué)活動(dòng)的持續(xù)開展提供了一種新的動(dòng)力系統(tǒng)。在這里，獨(dú)立的學(xué)習(xí)主體的持續(xù)性需求成為推動(dòng)教育活動(dòng)不斷開展的動(dòng)力，而學(xué)習(xí)活動(dòng)也不再局限在教室、班級(jí)、學(xué)校這些傳統(tǒng)的教學(xué)場(chǎng)域之中。學(xué)習(xí)活動(dòng)開始變得越來(lái)越“多場(chǎng)域”化，而學(xué)習(xí)資源的提供者也變得越來(lái)越社會(huì)化。學(xué)校的圍墻已不再是具有局限意義的邊界，而學(xué)習(xí)活動(dòng)本身則成為了溝通學(xué)校與社會(huì)的橋梁?？梢哉f(shuō)，整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)都已經(jīng)被重置到了一種與以往大不相同的社會(huì)背景關(guān)系之中。

一、“自主性學(xué)習(xí)”的規(guī)模性假設(shè)及其理論的現(xiàn)實(shí)圖景

“自主性學(xué)習(xí)”之所以能夠成為教育界關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)，一方面跟其傳入的時(shí)代背景有關(guān)——當(dāng)此理論于上世紀(jì)九十年代傳入之時(shí)，正值中國(guó)改革開放深入之際。自主性學(xué)習(xí)理論突出了學(xué)習(xí)者獨(dú)立的主體意識(shí)，對(duì)陳舊的教育體制構(gòu)成了新的挑戰(zhàn)，因此它很容易成為一場(chǎng)不斷深化的思想解放運(yùn)動(dòng)的組成部分。而另一方面，伴隨著競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的引入，自主性學(xué)習(xí)也具有了其更實(shí)際的工具論上的意義。知識(shí)爆炸，社會(huì)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，這使得職業(yè)上的終身制變得越來(lái)越難以維持。不斷地自我更新，不斷地自我發(fā)展，已經(jīng)成為了社會(huì)主體維持自身生存的必要手段。持續(xù)性的生存壓力必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的終身化。從長(zhǎng)遠(yuǎn)的宏觀上來(lái)說(shuō)，這必將導(dǎo)致一個(gè)“學(xué)習(xí)型”社會(huì)的產(chǎn)生，而從微觀上論，這種壓力也必將導(dǎo)致學(xué)校教育的重心由知識(shí)型教學(xué)向能力型教學(xué)轉(zhuǎn)移。能力型教學(xué)的目的是使受教育者獲得在學(xué)校之外自主學(xué)習(xí)的能力，而這種對(duì)于校外能力的培養(yǎng)反過(guò)來(lái)又必然促使教育活動(dòng)進(jìn)一步突破學(xué)校既有場(chǎng)域的限制。換言之，一種“社會(huì)化”的教育形式的產(chǎn)生已經(jīng)不可避免。

盡管“自主性學(xué)習(xí)”可能導(dǎo)致的社會(huì)性后果昭然若揭，但吊詭的是，當(dāng)前的研究者卻很少?gòu)暮暧^的社會(huì)性角度去對(duì)其進(jìn)行思考。當(dāng)前關(guān)于“自主性學(xué)習(xí)”的研究成果大致可以分成以下幾類。

1.對(duì)于教學(xué)主體的研究

如劉貴軍《自主學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)主體相互關(guān)系的研究》[1]、黃明達(dá)《試論自主學(xué)習(xí)中的師生主體性促進(jìn)》[2]等文。這些研究對(duì)教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生的主體性關(guān)系進(jìn)行了有意義的探索，而構(gòu)成其思想基礎(chǔ)的主要是西方的人本主義哲學(xué)。從這個(gè)意義上來(lái)講，這些研究實(shí)際上可以被看作是西方哲學(xué)思想在中國(guó)的一個(gè)變型和延伸。

2.對(duì)相關(guān)教學(xué)方法的探討

如孟慶男《基于自主性學(xué)習(xí)的教學(xué)模式》[3]、徐蕾《基于自主性學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的“生態(tài)性”教學(xué)策略探究》[4]等文。由于此方面的研究與教學(xué)實(shí)踐緊密相關(guān)，故成果較多。

3.對(duì)相關(guān)資源建設(shè)的探討

如劉文瑞《中學(xué)歷史教學(xué)網(wǎng)絡(luò)資源的建設(shè)現(xiàn)狀與分析》[5]、趙春燕《混合學(xué)習(xí)模式下的中學(xué)語(yǔ)文課程資源開發(fā)研究》[6]等文。此種研究因與技術(shù)的進(jìn)步息息相關(guān)，故比上兩種研究更能體現(xiàn)出時(shí)代的特色，也更能彰顯出未來(lái)教育的社會(huì)化趨勢(shì)。

4.對(duì)相關(guān)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究

如胡杰輝《外語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)——基于二維模型的量表設(shè)計(jì)》[7]、李爐淋《淺談初中生物教學(xué)中課堂自主性學(xué)習(xí)的學(xué)生評(píng)價(jià)》[8]等文。這些成果關(guān)系到自主性學(xué)習(xí)的制度實(shí)現(xiàn)，標(biāo)志著自主性學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步深化和拓展。

除此之外，還有一些其他的研究，比如比較教育學(xué)的研究、教育心理學(xué)的研究等等。與前幾類研究相比，此類研究在數(shù)量上相對(duì)較少，不再贅述。

以上所述，基本上反映出了當(dāng)前自主性學(xué)習(xí)研究的理論圖景。成果雖多，但其局限亦十分明顯。最突出的一點(diǎn)就是其基本上仍是圍繞著教與學(xué)展開，而很少考慮自主性學(xué)習(xí)規(guī)?；归_后所可能產(chǎn)生的宏觀后果。這表明，目前的自主性學(xué)習(xí)理論雖然有所拓展，但仍然是以課堂教學(xué)為基礎(chǔ)的。而這種由課堂教學(xué)所延伸出的理論和當(dāng)前教育活動(dòng)的社會(huì)化發(fā)展之間必然存在著諸多的齟齬。

二、資源化的互聯(lián)網(wǎng)及其帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

當(dāng)前教育理論的研究者缺少對(duì)宏觀問題的研究熱情，這在某種程度上可能和其身份有關(guān)：這些研究者通常是一些體制內(nèi)的從事具體教育活動(dòng)的工作者，而不是頂層制度的設(shè)計(jì)者。因此其理論思考往往只是從自己的工作實(shí)踐出發(fā)，最終又歸結(jié)于自己的工作實(shí)踐。其所思考的問題往往受到其所從事的具體學(xué)科的限制，因而缺少那種跨行業(yè)、跨學(xué)科的包容性。其所棲身的“體制”多多少少為其提供了某種“保護(hù)”，這至少在表面上降低了實(shí)施理論變革或是實(shí)踐變革的緊迫性。但實(shí)際上，來(lái)自于現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)已經(jīng)真正地展開。

這種挑戰(zhàn)以新興的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為引領(lǐng)。對(duì)于古典時(shí)期的大多數(shù)技術(shù)來(lái)說(shuō)，其作用都不過(guò)是使人類的生活變得更便捷，但互聯(lián)網(wǎng)卻真正擁有了重組人類社會(huì)的能力。“它的存在改變了我們的生活結(jié)構(gòu)?！盵9]今日的互聯(lián)網(wǎng)，其功能早已不再限于簡(jiǎn)單的傳遞信息。從互聯(lián)網(wǎng)到互聯(lián)網(wǎng)+，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)變得幾乎無(wú)所不能，幾乎每個(gè)行業(yè)都在以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)重構(gòu)其全部或部分功能，而這無(wú)疑促進(jìn)了互聯(lián)網(wǎng)的進(jìn)一步資源化。一個(gè)資源化的互聯(lián)網(wǎng)將有更多的機(jī)會(huì)滲透到社會(huì)生活中那些曾經(jīng)被忽視的角落。

對(duì)于教育行業(yè)而言，互聯(lián)網(wǎng)帶來(lái)的第一個(gè)影響便是促進(jìn)了教學(xué)雙方相對(duì)于傳統(tǒng)的“脫域”。在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)的雙方通常都受到“學(xué)?！边@一固有場(chǎng)域限制。但互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)卻創(chuàng)造出了一個(gè)新的隨時(shí)可以從這一場(chǎng)域中游離出來(lái)的“加括號(hào)”的主體[10]。主體從肉體的直接性中解脫出來(lái)，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，其意義是雙重的。從積極的方面來(lái)說(shuō)，這意味著教學(xué)的雙方都可以從具體場(chǎng)域（主要是課堂和學(xué)校）的限制中解放出來(lái)，去更自由地獲取知識(shí)或是其他利益。而就消極的方面而言，這又會(huì)導(dǎo)致一系列新的社會(huì)性問題?；ヂ?lián)網(wǎng)的“脫域”效應(yīng)使得既往那些根據(jù)“肉身的直接性”而設(shè)立的法律法規(guī)開始逐漸失去其效力，也為一個(gè)難受監(jiān)管的地下社會(huì)的形成創(chuàng)造了條件。在現(xiàn)實(shí)中，教育監(jiān)管部門可以頒布禁令，禁止教師進(jìn)行補(bǔ)課，但在網(wǎng)絡(luò)的世界里，教育部門卻很難阻止教師們以匿名的身份出現(xiàn)在某個(gè)教學(xué)平臺(tái)上。在現(xiàn)實(shí)中，教學(xué)管理部門可以指定某類學(xué)校使用某種指定的教材，開設(shè)某類必修的課程，但在網(wǎng)絡(luò)的世界中，卻無(wú)法阻止學(xué)生以消費(fèi)者的身份去從購(gòu)買其他替代性的知識(shí)產(chǎn)品。互聯(lián)網(wǎng)提高了獲取知識(shí)的便捷性，降低了獲取知識(shí)的成本，因此成為了學(xué)習(xí)者們最主要的資源供應(yīng)者。伴隨著自主性學(xué)習(xí)教育的深入開展，學(xué)生的個(gè)性化要求不斷提高。這種強(qiáng)勁的個(gè)性化的需求，逐漸催生出了一個(gè)龐大的服務(wù)性市場(chǎng)。在互聯(lián)網(wǎng)的整合之下，這個(gè)市場(chǎng)變得異常強(qiáng)大，其強(qiáng)大的資源供應(yīng)能力，即使是最強(qiáng)勢(shì)的學(xué)校也無(wú)法與之相比。學(xué)習(xí)者和教育提供者通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行再組合，這使得傳統(tǒng)的教育模式遭到了極大的挑戰(zhàn)，而隨之而來(lái)的便是傳統(tǒng)教育管理部門的失權(quán)。

推行自主性學(xué)習(xí)本身就需要教育部門在某種程度上放棄其權(quán)力。但同時(shí)也應(yīng)看到，在原初的語(yǔ)境下，這種“放權(quán)”其實(shí)是有前提的，即這種放權(quán)必須是局限在教與學(xué)的傳統(tǒng)二元框架之中。在這種框架之下，即使是產(chǎn)生了一些問題，矛盾也主要是發(fā)生在教師和學(xué)生之間，事情總體上仍是可控的。但隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及互聯(lián)網(wǎng)的不斷資源化，新的挑戰(zhàn)者不斷涌現(xiàn)，教育部門越來(lái)越失去了對(duì)全局的掌控力。教育部門有政府的財(cái)政資助，但互聯(lián)網(wǎng)可以通過(guò)民間機(jī)構(gòu)進(jìn)行融資;教育部門可以為優(yōu)秀教師頒發(fā)獎(jiǎng)狀，但互聯(lián)網(wǎng)可以同樣使教師“明星化”，并使其獲得更多的經(jīng)濟(jì)收入。由于有政策和體制的保護(hù)，互聯(lián)網(wǎng)尚無(wú)法深入義務(wù)教育和學(xué)歷教育的領(lǐng)域，但除此之外，學(xué)校教育其他部分幾乎均有了相應(yīng)的替代品。教育部門可以對(duì)既有的教育系統(tǒng)實(shí)施監(jiān)控，但其卻無(wú)法對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，因?yàn)榘凑占扔械臋?quán)力劃分，其并不在教育部門的管控之下。這對(duì)于教育管理部門來(lái)說(shuō)，或許是一個(gè)最大的尷尬。

社會(huì)變革、時(shí)代發(fā)展，舊的權(quán)力制度總需重整。但這種重整并非總是沒有代價(jià)。按照博弈論的觀點(diǎn)，一種權(quán)力制度往往是不同群體斗爭(zhēng)和妥協(xié)的結(jié)果，因此它常常具有穩(wěn)定社會(huì)的功能。但如今，這種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)關(guān)系卻被互聯(lián)網(wǎng)打破了。互聯(lián)網(wǎng)上的知識(shí)資源可以無(wú)差別地在各個(gè)地域內(nèi)快速傳播，在某些頗具理想主義色彩的著作里，這曾被認(rèn)為是一種實(shí)現(xiàn)教育公平的手段。但事實(shí)上，在這種設(shè)想中的公平還遠(yuǎn)未到來(lái)之前，互聯(lián)網(wǎng)就已經(jīng)給那些從事傳統(tǒng)教育的教學(xué)工作者們帶來(lái)了一場(chǎng)真正的危機(jī)。通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)，一個(gè)“加括號(hào)”的“學(xué)習(xí)資源消費(fèi)者”或是“學(xué)習(xí)資源生產(chǎn)者”可以出現(xiàn)在任何地點(diǎn)、任何時(shí)間，這就使得一種跨場(chǎng)域的教育競(jìng)爭(zhēng)變?yōu)榱丝赡堋０l(fā)達(dá)地區(qū)的強(qiáng)勢(shì)學(xué)校不必進(jìn)行現(xiàn)實(shí)中的“攻城略地”，便可以將其影響擴(kuò)散到欠發(fā)達(dá)地區(qū)，而倘若不被限制，任何地方的學(xué)生顯然都更愿意去聽那些名校名師的課程——自主性的學(xué)習(xí)賦予了學(xué)習(xí)者選擇權(quán)，而這種選擇通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)的放大，反而進(jìn)一步凸顯了強(qiáng)勢(shì)學(xué)校、強(qiáng)勢(shì)教師的既有優(yōu)勢(shì)。如果這種競(jìng)爭(zhēng)得不到控制，其必將逐漸演變?yōu)椴煌赜?、不同層?jí)的教育群體間或直接或間接的沖突。

三、基于社會(huì)學(xué)的分析

一旦沖突上升到群體層面，它就會(huì)演變成一個(gè)社會(huì)性的問題。而解決宏觀性的問題仍須依靠上層的制度設(shè)計(jì)。為保證制度設(shè)計(jì)的宏觀性和前瞻性，即使僅就自主性學(xué)習(xí)這一具體而微的問題而論，這種設(shè)計(jì)亦應(yīng)考慮到如下幾個(gè)問題。

1.自主性學(xué)習(xí)在規(guī)模化之后所可能引起的社會(huì)組織、社會(huì)群體、社會(huì)文化乃至社會(huì)情緒的變化

傳統(tǒng)教育對(duì)個(gè)體性通常是抱壓抑的態(tài)度。但自主性學(xué)習(xí)的開展無(wú)疑將使這種個(gè)體性得到釋放。這種游散的個(gè)體性，在互聯(lián)網(wǎng)的組織和聯(lián)合之下很容易形成規(guī)模性的效應(yīng)。與此類似的，還有學(xué)校中的教師、教育機(jī)構(gòu)的投資者，以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的提供者等等。商品經(jīng)濟(jì)與現(xiàn)代科技的發(fā)展為這些教學(xué)相關(guān)主體的重新組合創(chuàng)造了條件，而一旦其組織達(dá)到一定規(guī)模，就必然要求獲得相應(yīng)的權(quán)力或利益。對(duì)于這種群體性關(guān)系進(jìn)行重新組織和協(xié)調(diào)顯然需要一種更為宏觀性的眼光。

2.教育資源的社會(huì)化再生產(chǎn)

一旦將教育產(chǎn)業(yè)化，它就和其他資源一樣，面臨著一個(gè)再生產(chǎn)的問題。如果勞動(dòng)者（教師）得不到合理的薪酬，他們就不會(huì)心甘情愿地推動(dòng)教育的發(fā)展。而如果投資者得不到利潤(rùn)，教育資源的再生產(chǎn)同樣就難以繼續(xù)。原初依靠標(biāo)榜免費(fèi)來(lái)吸引學(xué)生的MOCC，因?yàn)樨?cái)政危機(jī)而難以為繼，就是一例。同時(shí)，教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展同樣需要一個(gè)健康的、發(fā)育良好的市場(chǎng)，法律的保護(hù)、政策的引導(dǎo)對(duì)其仍是必需?，F(xiàn)今對(duì)于自主性學(xué)習(xí)的研究仍然多集中在對(duì)其實(shí)現(xiàn)方式的探討上，這在根本上仍是一種教育本位的思考。對(duì)教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展而言，它更需要的其實(shí)是一種“全鏈條”式的評(píng)估。

3.教學(xué)管理與評(píng)價(jià)體系的社會(huì)化拓展

教育的社會(huì)化發(fā)展，必然帶來(lái)管理與評(píng)價(jià)體系方面的社會(huì)化發(fā)展。對(duì)于傳統(tǒng)的學(xué)校內(nèi)教學(xué)，無(wú)論是在管理上，還是在評(píng)價(jià)體系上，都已形成了一系列有效的制度。但對(duì)于教育的“社會(huì)化”部分卻沒有形成有效的評(píng)價(jià)機(jī)制。社會(huì)上的教育機(jī)構(gòu)所實(shí)行的教育是否有效？倘若無(wú)效，又該如何處理？其教育內(nèi)容，是否亦應(yīng)遵循統(tǒng)一的規(guī)范？諸如此類的問題尚未有權(quán)威部門給出權(quán)威的答案。當(dāng)今教育理論的研究者大多是學(xué)校內(nèi)的教師，其受到既有身份的限制，即使這些研究者可以設(shè)計(jì)出一種新的評(píng)價(jià)體系，也難以將其推及到社會(huì)性的教育機(jī)構(gòu)。因此，一種具有普適性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立仍然有賴于社會(huì)威權(quán)部門的推動(dòng)。新興的教育產(chǎn)業(yè)往往和其他產(chǎn)業(yè)相結(jié)合，因此具有跨行業(yè)的特點(diǎn)。在新的權(quán)力體制里，教育部門應(yīng)當(dāng)按照產(chǎn)業(yè)實(shí)際，重新獲得賦權(quán)。

4.對(duì)于教、學(xué)主體及相關(guān)群體的精細(xì)考量

相對(duì)以上的宏觀問題，這是一個(gè)相對(duì)微觀的問題。所謂“精細(xì)考量”并不僅僅指經(jīng)濟(jì)上的精打細(xì)算，更是指對(duì)這些群體的精細(xì)社會(huì)學(xué)劃分。在現(xiàn)今的教學(xué)理論中也存在著“分層次教學(xué)”這樣的說(shuō)法。但這種分層通常是指一種“智力分層”，而非是一種“社會(huì)分層”。教、學(xué)主體所處的社會(huì)層級(jí)會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生影響，這一點(diǎn)是毋庸置疑的。但更重要的是這種社會(huì)層級(jí)會(huì)影響到政治與經(jīng)濟(jì)權(quán)力的制度性分配。某一主體可以通過(guò)個(gè)體的形式獲得其經(jīng)濟(jì)利益，但若想獲得制度上的權(quán)力，他就必須和其他主體形成群體性組織。在競(jìng)爭(zhēng)中處于優(yōu)勢(shì)的群體往往會(huì)通過(guò)制定制度確保其既得利益，而在競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)的群體同樣也希望制定制度保障其安全。即使只就教育而論，其亦如此。在教育系統(tǒng)內(nèi)部，還存在著種種不同的差別性群體，比如重點(diǎn)學(xué)校師生與非重點(diǎn)學(xué)校師生、發(fā)達(dá)地區(qū)師生與欠發(fā)達(dá)地區(qū)師生、精英管理者與普通教師等等。如果在制定政策時(shí)充分考慮到這些群體的不同利益要求，制定出的政策可能就會(huì)演變成一種和諧有效的社會(huì)契約，為相關(guān)成員所共同遵守;但如果在制定政策時(shí)缺乏對(duì)某一群體的考察、傷害了某一群體的利益，就可能導(dǎo)致不同群體之間的社會(huì)性沖突。處在不利地位的師生，為獲得更多的生存資源，很可能會(huì)繞過(guò)體制的監(jiān)管去尋求所謂的“體制外”發(fā)展，近年頻發(fā)的高考舞弊案便是一個(gè)例子。社會(huì)層級(jí)及群體性行為是社會(huì)學(xué)經(jīng)常關(guān)注的內(nèi)容，但在教育系統(tǒng)內(nèi)卻很少有人對(duì)其進(jìn)行研究。這對(duì)于教育政策制定而言，是一個(gè)應(yīng)該及時(shí)排除的隱患。

在自主性學(xué)習(xí)的現(xiàn)有理論和其宏觀發(fā)展趨勢(shì)之間，仍然存在著一道鴻溝。僅從“教育”的單一視角出發(fā)，并不能解決其中的矛盾。相對(duì)于傳統(tǒng)的教育，今天的學(xué)校教育面臨著更多的競(jìng)爭(zhēng)者，而這種競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)超出了單一的教育管理部門的控制范圍。為了避免過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)所帶來(lái)的危害，教育部門亟需聯(lián)合其他相關(guān)部門，設(shè)計(jì)出一種新的具有前瞻性的管理制度。這其中既涉及政府中各行業(yè)管理部門的權(quán)力重組，也涉及各地方政府之間的協(xié)調(diào)合作，更涉及對(duì)社會(huì)不同群體的權(quán)利再分配。任務(wù)雖重，但它卻是當(dāng)前教育改革工作的當(dāng)務(wù)之急。

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