集團(tuán)化辦學(xué)的階段性反思與體系重構(gòu)①

摘要集團(tuán)化辦學(xué)在一定范圍內(nèi)擴(kuò)大了優(yōu)質(zhì)教育資源供給，激發(fā)了學(xué)校辦學(xué)活力，形成了基礎(chǔ)教育辦學(xué)的新形態(tài)。在學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大的集團(tuán)化辦學(xué)視域下，學(xué)校核心體系—知識(shí)體系、制度體系和文化體系均面臨新的問(wèn)題與挑戰(zhàn)。集團(tuán)化辦學(xué)要走向更好的實(shí)踐，需要建立共同體視角，從知識(shí)互動(dòng)走向知識(shí)創(chuàng)新；需要超越單中心，構(gòu)建集團(tuán)發(fā)展的生態(tài)體系；需要通過(guò)文化互動(dòng)，形成“和而不同”的文化體系。

關(guān)鍵詞集團(tuán)化辦學(xué)；知識(shí)體系；文化體系；共同體視角；多中心發(fā)展；知識(shí)創(chuàng)新

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2019）03-0005-04

21世紀(jì)初，我國(guó)基本實(shí)現(xiàn)了普及九年義務(wù)教育，在實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)的公平方面取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步。然而教育事業(yè)乃至學(xué)校的發(fā)展不僅是數(shù)量的增長(zhǎng)，結(jié)構(gòu)優(yōu)化、質(zhì)量提升等內(nèi)涵發(fā)展是滿足人民群眾“上好學(xué)”訴求的主要標(biāo)準(zhǔn)，保障公民受教育權(quán)利、實(shí)現(xiàn)基本公共教育服務(wù)均等化、促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)資源均衡發(fā)展等成為重要命題。從浙江省杭州市的名校集團(tuán)化辦學(xué)開始，北京、上海、廣州、深圳、成都等多地通過(guò)集團(tuán)化辦學(xué)，創(chuàng)新教育體制機(jī)制，盤活優(yōu)質(zhì)教育資源存量，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源供給，激發(fā)了學(xué)校辦學(xué)活力，形成了基礎(chǔ)教育辦學(xué)的新形態(tài)。

2017年9月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》，明確提出改進(jìn)管理模式，試行學(xué)區(qū)化管理，探索集團(tuán)化辦學(xué)。集團(tuán)化辦學(xué)逐漸從區(qū)域教育行政部門推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源均衡發(fā)展的“地方經(jīng)驗(yàn)”，上升為在全國(guó)范圍內(nèi)推廣實(shí)施的重要舉措。伴隨著集團(tuán)化辦學(xué)在實(shí)踐領(lǐng)域的持續(xù)推進(jìn)，相關(guān)研究逐漸深入，內(nèi)容涉及集團(tuán)化辦學(xué)的內(nèi)涵、模式、策略、路徑、政策建議等多方面。筆者認(rèn)為，進(jìn)行集團(tuán)化辦學(xué)研究的目的，不應(yīng)是為了確定某一種或某一套固定的模式或做法，而應(yīng)是明確構(gòu)成學(xué)校發(fā)展和集團(tuán)化辦學(xué)的核心要素體系，厘清各核心體系的“價(jià)值邏輯”，分析其相互影響及不同決策發(fā)揮作用的限度和范圍，從而探尋達(dá)成目標(biāo)的更優(yōu)路徑。

一、集團(tuán)化辦學(xué)核心要素的厘清

集團(tuán)化辦學(xué)特指近年來(lái)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中出現(xiàn)的，以推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源均衡發(fā)展為主要目的，依托一個(gè)或若干個(gè)優(yōu)質(zhì)學(xué)校，具有兩個(gè)或兩個(gè)以上的組織成員，通過(guò)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)或以強(qiáng)帶弱的方式，以契約為紐帶建立起的學(xué)校組織形態(tài)。與“集團(tuán)化辦學(xué)”有關(guān)或相近的名詞，還有名校辦分校、手拉手學(xué)校、一體化學(xué)校、一校多址、教育聯(lián)盟、教育組團(tuán)、教育集團(tuán)等。

筆者認(rèn)為，研究集團(tuán)化辦學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是學(xué)校發(fā)展的要素體系和分析框架。從學(xué)校變革與發(fā)展的內(nèi)容及層次來(lái)看，學(xué)校體系可以細(xì)分為知識(shí)體系、制度體系與文化體系。知識(shí)體系解決學(xué)校發(fā)展的“技術(shù)”問(wèn)題，制度體系解決“關(guān)系”問(wèn)題，文化體系解決“方向”問(wèn)題，三者彼此聯(lián)系、相互作用，同時(shí)與學(xué)校外部環(huán)境相互作用，共同構(gòu)成學(xué)校發(fā)展的全過(guò)程。

1. 知識(shí)體系：學(xué)校發(fā)展的“認(rèn)識(shí)與技術(shù)”

知識(shí)體系并非學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的“知識(shí)”，而是有關(guān)一所學(xué)校如何辦得更好的“認(rèn)識(shí)與技術(shù)”，是學(xué)校日常工作的一系列標(biāo)準(zhǔn)、程序、方法，如教學(xué)知識(shí)、研究知識(shí)、管理知識(shí)等。絕大部分中小學(xué)每天推進(jìn)著類似的工作，但是育人效果卻呈現(xiàn)很大差別，究其原因就在于認(rèn)識(shí)不同、理解不同、標(biāo)準(zhǔn)不同、要求不同、做法不同，因而品質(zhì)也有所不同。如何上好一堂課、怎樣增強(qiáng)教師的凝聚力、怎樣舉辦運(yùn)動(dòng)會(huì)等問(wèn)題都屬于這一范疇。筆者走訪了全國(guó)一百余所集團(tuán)校后發(fā)現(xiàn)，集團(tuán)成員校干部教師最集中的一個(gè)反饋是，“變成xx集團(tuán)成員校以后，我才知道原來(lái)教育可以這樣做……”知識(shí)體系通常直接指向?qū)W校核心要?jiǎng)?wù)的達(dá)成，其首要邏輯是專業(yè)性。它并不決定制度體系和文化體系，但因?yàn)槠涑掷m(xù)創(chuàng)新與發(fā)展，會(huì)給制度體系和文化體系帶來(lái)挑戰(zhàn)，比如：人工智能的發(fā)展所帶來(lái)的知識(shí)體系變革，會(huì)進(jìn)一步撬動(dòng)學(xué)校變革。

2. 制度體系：學(xué)校發(fā)展的“組織結(jié)構(gòu)和規(guī)則”

每個(gè)組織都有各自的使命，將使命作為文化的一部分加以確定，以核心愿景、組織目標(biāo)、戰(zhàn)略目的等方式呈現(xiàn)出來(lái)就是組織的“文化體系”；而為了保障目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)，組織會(huì)制定一套合法的，且通常根源于組織的結(jié)構(gòu)或規(guī)范體系，即“制度體系”。制度體系主要解決的是“關(guān)系”問(wèn)題，包含結(jié)構(gòu)和規(guī)則兩個(gè)層面：結(jié)構(gòu)是組織內(nèi)部各構(gòu)成部分之間所確立的關(guān)系形式，直接影響到組織能否高效運(yùn)轉(zhuǎn)；規(guī)則是協(xié)調(diào)、規(guī)范學(xué)校組織各種行為的一系列制度安排，包括正式規(guī)則和非正式規(guī)則。制度體系的首要邏輯是適應(yīng)性，即制度價(jià)值與組織價(jià)值的適應(yīng)性，組織結(jié)構(gòu)、規(guī)則、角色與組織規(guī)模的適應(yīng)性等。制度“要平衡一些由既要秩序又要自由這一基本的組織兩難問(wèn)題導(dǎo)致的相互抵觸的力量”，[1]同時(shí)要回應(yīng)組織變革帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

3. 文化體系：學(xué)校發(fā)展的“價(jià)值觀及方向”

學(xué)校文化從廣義的角度講涉及學(xué)校教育生活的方方面面，但本文所聚焦的文化體系是有邊界的狹義理解，主要解決的是“方向和價(jià)值觀”問(wèn)題，從根本上回應(yīng)的是學(xué)校的發(fā)展方向問(wèn)題以及這樣發(fā)展的原因；它是一個(gè)組織中最深層次的、無(wú)意識(shí)的部分，表現(xiàn)為學(xué)校愿景、核心精神、戰(zhàn)略目標(biāo)和基本假設(shè)，其首要邏輯是個(gè)性化。每個(gè)學(xué)校都有自己的文化體系，延續(xù)學(xué)校歷史，回應(yīng)當(dāng)下問(wèn)題，指向未來(lái)趨勢(shì)。好學(xué)校究其根本就在于其優(yōu)質(zhì)的學(xué)校文化。當(dāng)然，學(xué)校文化不僅是組織記憶的產(chǎn)物，更是不斷學(xué)習(xí)的產(chǎn)物。

二、 集團(tuán)化辦學(xué)帶給學(xué)校核心體系的多重挑戰(zhàn)

在學(xué)界已有的認(rèn)知體系里，規(guī)模對(duì)學(xué)校來(lái)講是一個(gè)關(guān)鍵的變量，而集團(tuán)化辦學(xué)恰恰挑戰(zhàn)的就是規(guī)模。集團(tuán)化辦學(xué)在學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大的視域下，學(xué)校核心體系—知識(shí)體系、制度體系和文化體系各自呈現(xiàn)了什么樣的特點(diǎn)呢？

1.“知識(shí)體系”：是否會(huì)因共享而消解？

在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，以提高效率為導(dǎo)向，基于獲得更多好資源的訴求，我國(guó)中小學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系大于合作關(guān)系，“學(xué)校相互間和學(xué)校內(nèi)部的激烈競(jìng)爭(zhēng)，造成了學(xué)校之間封閉、學(xué)校內(nèi)部人與人之間的阻隔”。[2]在一定程度上，學(xué)校作為專業(yè)性組織的性質(zhì)弱化，一個(gè)嚴(yán)重的后果就是學(xué)校間“身份固化”的狀況日益凸顯，鴻溝不斷加大。貝爾（Daniel Bell）曾言，后工業(yè)社會(huì)中，知識(shí)的匯集成為創(chuàng)新的導(dǎo)引。知識(shí)是一種“集體貨品”，一旦創(chuàng)造出來(lái)，在性質(zhì)上就可以被眾人取用，必須采取合作戰(zhàn)略，以提高知識(shí)在社會(huì)內(nèi)的擴(kuò)散和使用。[3]學(xué)校的集團(tuán)化發(fā)展亦是如此，集團(tuán)中各校占有的“知識(shí)體系”不會(huì)因?yàn)榉窒矶讼碎L(zhǎng)，在規(guī)模擴(kuò)大、知識(shí)流動(dòng)、互動(dòng)增強(qiáng)的情況下還會(huì)促成新知識(shí)的創(chuàng)生。例如：無(wú)論是首都師范大學(xué)附屬中學(xué)教育集團(tuán)“四修”課程體系在集團(tuán)成員校的落地生根，還是北京史家教育集團(tuán)領(lǐng)袖教師成長(zhǎng)范式的拓展，優(yōu)質(zhì)學(xué)校較為完善的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、程序、策略和方法，不會(huì)因?yàn)楣蚕斫o其他學(xué)校而減少或消失，而會(huì)因?yàn)楣蚕韺?shí)現(xiàn)新的發(fā)展，創(chuàng)造更多的可能。知識(shí)的流動(dòng)和創(chuàng)新沒(méi)有上限，不僅是對(duì)薄弱學(xué)校，對(duì)于相當(dāng)一部分因?yàn)橄鄬?duì)封閉而自我感覺(jué)較為良好的學(xué)校，甚至對(duì)于優(yōu)質(zhì)學(xué)校都有重要意義。

2.“制度體系”：是否會(huì)因規(guī)模擴(kuò)張而失靈？

制度體系如果不能支持組織規(guī)模的擴(kuò)大，那么理論上所設(shè)想的改革效果也難以實(shí)現(xiàn)。做過(guò)班主任的教師都知道，管理一個(gè)20人的班級(jí)與管理一個(gè)60人的班級(jí)所要完成的工作量、構(gòu)建的班級(jí)結(jié)構(gòu)、制定的規(guī)則體系有很大差別。組織規(guī)模擴(kuò)大到一定程度必然會(huì)導(dǎo)致管理層級(jí)的增加、橫向業(yè)務(wù)部門的增多或空間分布的變化，需要系統(tǒng)協(xié)調(diào)和規(guī)劃。在組織規(guī)模擴(kuò)大的過(guò)程中，如果對(duì)于組織內(nèi)成員的數(shù)量、互動(dòng)頻次、交往緊密程度有更加細(xì)致的規(guī)定，則過(guò)程會(huì)更為復(fù)雜。筆者認(rèn)為，集團(tuán)化辦學(xué)當(dāng)下面臨的最主要的挑戰(zhàn)，就是已有的制度體系可能無(wú)法適應(yīng)新的組織規(guī)模和組織目標(biāo)。人們對(duì)集團(tuán)化辦學(xué)可能會(huì)帶來(lái)“牛奶稀釋”的擔(dān)憂，其實(shí)質(zhì)是制度的“失靈”，靠人的力量補(bǔ)位制度的“捉襟見(jiàn)肘”幾乎是不可持續(xù)的。

同時(shí)，集團(tuán)化辦學(xué)過(guò)程中，集團(tuán)一級(jí)與教育行政部門、學(xué)校間的關(guān)系，集團(tuán)總校與成員校的關(guān)系，都需要精心考量。集團(tuán)化不必然要求集權(quán)化，甚至在一定程度上與治理、授權(quán)相伴相生。如果伴隨著學(xué)校規(guī)模的幾何級(jí)擴(kuò)展，科層剛性的垂直管理鏈條不斷延長(zhǎng)，就會(huì)影響管理者與普通教師、教師與學(xué)生之間親密關(guān)系的建立，從而離教育真正的目的越來(lái)越遠(yuǎn)。

3. 文化體系：是否會(huì)因集團(tuán)化發(fā)展而同質(zhì)化？

在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，教師的行為與實(shí)踐通常來(lái)源于價(jià)值觀，而價(jià)值觀又深植于文化。生活在組織中的每個(gè)人、每個(gè)相對(duì)有邊界的團(tuán)隊(duì)都形成了相對(duì)穩(wěn)定的做事方法與理解范式。當(dāng)組織規(guī)模擴(kuò)大、邊界被打破或因?yàn)榻M織變革產(chǎn)生組織間互動(dòng)時(shí)，必然會(huì)發(fā)生“強(qiáng)勢(shì)文化與弱勢(shì)文化的沖突，同一性與多樣性的博弈，外部文化與內(nèi)生文化的交融”。[4]從開始推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)之日起，如何避免集團(tuán)化帶來(lái)的學(xué)校同質(zhì)化就成為各界聚焦的重點(diǎn)。研究者普遍擔(dān)心集團(tuán)成員校的自有文化會(huì)因加入集團(tuán)而被抹去，對(duì)優(yōu)秀文化的路徑依賴造成新的“千校一面”。

組織規(guī)模擴(kuò)張帶給學(xué)校文化體系的挑戰(zhàn)有二：第一是再次審視學(xué)校文化的內(nèi)涵和生命力，第二是尋找已有文化與新的組織的內(nèi)在聯(lián)系，生長(zhǎng)出既具有同一性特點(diǎn)又滿足多樣性需求的亞文化體系。筆者基于對(duì)集團(tuán)化發(fā)展的多年研究發(fā)現(xiàn)，幾乎沒(méi)有校長(zhǎng)規(guī)定集團(tuán)各校要遵守“文化同一性”。簡(jiǎn)單地“復(fù)制粘貼”并非文化建設(shè)的邏輯，健康的文化是生長(zhǎng)起來(lái)的。

三、集團(tuán)化辦學(xué)如何走向更好的實(shí)踐

1. 建立共同體思維：從知識(shí)互動(dòng)走向知識(shí)創(chuàng)新

以優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡發(fā)展為直接目標(biāo)的集團(tuán)化辦學(xué)，通常是行政驅(qū)動(dòng)下，優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶動(dòng)其他學(xué)校向前發(fā)展。學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大、集團(tuán)化辦學(xué)的推進(jìn)促進(jìn)了組織間穩(wěn)定的合作關(guān)系和相互支持的生態(tài)體系的形成，這是一種學(xué)習(xí)共同體，具有異質(zhì)性、多元參與、共享觀念等特點(diǎn)，以人的成長(zhǎng)為終極目的，為知識(shí)的創(chuàng)新創(chuàng)造了持續(xù)的可能。學(xué)校間辦學(xué)水平有差異，知識(shí)占有不均衡并不意味著學(xué)校間關(guān)系不平等，也不意味著優(yōu)質(zhì)學(xué)校在知識(shí)互動(dòng)的過(guò)程中只是單向輸出，沒(méi)有提升空間。知識(shí)交換并不是真正的知識(shí)互動(dòng)，只是一定意義上的復(fù)制與模仿，共同體視角下的知識(shí)創(chuàng)新對(duì)于集團(tuán)化辦學(xué)更為重要。

如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新？野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）等學(xué)者曾指出，知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵在于不同主體隱性和顯性知識(shí)之間的有效互動(dòng)，并提出了支撐知識(shí)創(chuàng)新的SECI模型，包括社會(huì)化、外化、整合和內(nèi)化等過(guò)程。[5]通過(guò)這四個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，知識(shí)實(shí)現(xiàn)了組織間的深度共享，組織成員的心智模式得以改善，知識(shí)互動(dòng)得以發(fā)生，知識(shí)創(chuàng)新得以實(shí)現(xiàn)。以教育集團(tuán)舉行教師同課異構(gòu)或集體教研活動(dòng)為例：成員校教師通過(guò)聽課、觀察、模仿等手段習(xí)得總校教師沒(méi)有用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)但通過(guò)其他途徑展示的默會(huì)知識(shí)，并創(chuàng)造形成了個(gè)人隱性知識(shí)；成員校教師回到自己的學(xué)校，通過(guò)講座、培訓(xùn)等方式將自己習(xí)得的默會(huì)知識(shí)外化，以他者容易接受、理解的方式展現(xiàn)出來(lái)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的擴(kuò)散和傳播；成員校依托一定的工具和機(jī)制將分散于不同個(gè)體教師身上的顯性知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，形成完整的組織知識(shí)體系；最后成員校的教師通過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，再次將組織知識(shí)體系內(nèi)化為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過(guò)這一過(guò)程，教師的思維方式得以改變，知識(shí)的互動(dòng)和創(chuàng)新得以實(shí)現(xiàn)，這才是集團(tuán)化辦學(xué)的重要價(jià)值所在。

2. 超越單中心：構(gòu)建集團(tuán)發(fā)展的生態(tài)體系

組織結(jié)構(gòu)決定人們慣常的行為方式，而人們慣常的行為方式反過(guò)來(lái)形成組織的結(jié)構(gòu)或?qū)M織進(jìn)行重構(gòu)。[6]在組織成員與組織結(jié)構(gòu)相互作用的過(guò)程中，組織不斷形成并得以重新創(chuàng)造，同時(shí)反過(guò)來(lái)影響這種相互作用。集團(tuán)化辦學(xué)帶來(lái)的規(guī)模擴(kuò)大極大地挑戰(zhàn)了組織結(jié)構(gòu)與規(guī)則，是需要所有參與集團(tuán)化辦學(xué)的學(xué)校必須系統(tǒng)回應(yīng)的。組織結(jié)構(gòu)的集權(quán)性與分權(quán)性主要指決策權(quán)的集中程度，筆者認(rèn)為集團(tuán)化不必然帶來(lái)集權(quán)化和管理層級(jí)的增加，從單中心走向多中心乃至網(wǎng)絡(luò)治理模型更加符合治理現(xiàn)代化的要求。

從全國(guó)范圍來(lái)看，當(dāng)前集團(tuán)化辦學(xué)仍以單中心模型居多，這既由推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)的主要目的決定，也與當(dāng)前集團(tuán)化辦學(xué)所處的起始發(fā)展階段有關(guān)。在單中心單向聯(lián)系模型中，集團(tuán)總校處于典型的中心地位，與每個(gè)成員校間都發(fā)生直接的、更多是單向度的聯(lián)系；成員校發(fā)起、建構(gòu)的活動(dòng)較少，成員校間互動(dòng)和聯(lián)系較少。隨著集團(tuán)內(nèi)學(xué)校間聯(lián)系的不斷增加，單中心多向聯(lián)系模型逐漸形成，此時(shí)整個(gè)集團(tuán)不斷發(fā)展壯大，但集團(tuán)總校仍處于中心地位，成員校與總?；?dòng)增加的同時(shí)，成員校之間的合作不斷增加，成員校逐漸走向成熟。伴隨著成員校辦學(xué)水平的不斷提升，集團(tuán)內(nèi)開始涌現(xiàn)出多個(gè)主體，與總校相互支持、彼此補(bǔ)充，單中心模式發(fā)生改變，多個(gè)中心出現(xiàn)，各個(gè)成員校之間存在廣泛聯(lián)系與溝通，形成了多中心、多層次、緊密聯(lián)系的分布式網(wǎng)絡(luò)治理結(jié)構(gòu)，集團(tuán)的創(chuàng)造力不斷增強(qiáng)。集團(tuán)化學(xué)校不是規(guī)模龐大、科層控制、復(fù)雜僵化的巨型學(xué)校，而是統(tǒng)籌推進(jìn)、分布領(lǐng)導(dǎo)、系統(tǒng)賦能的生態(tài)體系。

集團(tuán)制度體系的調(diào)整、組織結(jié)構(gòu)的優(yōu)化要以組織的整體目標(biāo)為核心，以組織內(nèi)部的運(yùn)行過(guò)程為基礎(chǔ)，適應(yīng)環(huán)境不確定性和無(wú)序性的挑戰(zhàn)。制度建設(shè)既不是自上而下的，也不是自下而上的，而是混合型的，重點(diǎn)在于形成一種激發(fā)管理者自覺(jué)、自組織的、提升多樣性、鼓勵(lì)合作、適應(yīng)變革情境的機(jī)制，實(shí)現(xiàn)組織管理幅度與層級(jí)的合理變化，達(dá)到優(yōu)化組合組織結(jié)構(gòu)的目的，實(shí)現(xiàn)集團(tuán)內(nèi)部的權(quán)力配置以及成員校間的良性溝通。

3. 文化互動(dòng)：形成“和而不同”的文化體系

集團(tuán)化的過(guò)程包括創(chuàng)新知識(shí)、技能和能力，開發(fā)新的資源（教育理念、教學(xué)材料），確立新的共享身份，改善教育組織能力等，而文化互動(dòng)是集團(tuán)化過(guò)程的重要起點(diǎn)。學(xué)校變革一定是有價(jià)值前設(shè)的，首要的關(guān)注點(diǎn)并非知識(shí)、技術(shù)或者效率，而是“為了什么、該朝著什么方向走”。當(dāng)學(xué)校組織規(guī)模擴(kuò)大，知識(shí)流動(dòng)與創(chuàng)新增加，制度變革壓力增大，文化體系的建構(gòu)與生長(zhǎng)就顯得尤為重要。簡(jiǎn)單地將文化建設(shè)理解為標(biāo)語(yǔ)上墻、校服統(tǒng)一、辦學(xué)理念同一化，卻忽視其與實(shí)踐的關(guān)系，將人為形成文化的進(jìn)一步割裂。集團(tuán)化辦學(xué)的文化建設(shè)絕不是復(fù)制，復(fù)制也不可能真正改善實(shí)踐，而是“不同組織的文化在合作中，經(jīng)過(guò)交流、彼此影響、相互吸收、相互融合等方式，弱化相互之間的差異和沖突，擴(kuò)大不同組織之間的文化共識(shí)，趨向于形成共同文化的過(guò)程”。[7]

集團(tuán)學(xué)校間要通過(guò)持續(xù)有效的溝通，喚醒并確定彼此在對(duì)方發(fā)展過(guò)程中的意義，防止組織成員邊緣化。這一過(guò)程中需要把握幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第一，在理解他者文化的基礎(chǔ)上反觀自身文化，相互尊重，建構(gòu)共同的文化語(yǔ)言體系。通常情況下，集團(tuán)總校的優(yōu)秀文化體系會(huì)被設(shè)置為集團(tuán)文化體系，但事實(shí)上集團(tuán)總校對(duì)成員?，F(xiàn)有文化的評(píng)估應(yīng)是不可忽略的重要環(huán)節(jié)，這是集團(tuán)與成員校文化銜接過(guò)程中的必經(jīng)之路。第二，通過(guò)關(guān)鍵事件和重要儀式，加強(qiáng)文化互動(dòng)，促成總校和成員校形成共同愿景與價(jià)值觀，建立信任關(guān)系。第三，尊重差異，建立信任、親密、共享的組織發(fā)展規(guī)范和游戲規(guī)則，形成“和而不同”的文化體系。

集團(tuán)化表面上挑戰(zhàn)的是學(xué)校的邊界，實(shí)質(zhì)上打破的是學(xué)校的封閉與隔離，創(chuàng)造的是學(xué)校建立“命運(yùn)共同體”的可能。是否具有“集團(tuán)化”的形式并不重要，重要的是集團(tuán)化是否在一定程度上保證了合作的、相互支持的、可持續(xù)的生態(tài)體系的構(gòu)建，這才是集團(tuán)化辦學(xué)不是“可選路徑”而是“必然趨勢(shì)”的要義所在。

參考文獻(xiàn)：

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[6] Sewell W H.A Theory of Structure：Duality，Agency，and Transformation[J].American Journal of Sociology，1992，98（1）：1-29.

[7] 應(yīng)國(guó)良.差異與選擇：文化視域中的公共領(lǐng)域合作[J].中山大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009，（3）.

注釋：

① 本文系國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目（教育學(xué)）“推進(jìn)管辦評(píng)分離構(gòu)建高校附屬學(xué)校治理模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CFA140135）的階段性研究成果。