讓“看得見兒童”的材料支持幼兒的學習

吳穎穎

幼兒是通過與人、環(huán)境及材料的相互作用而發(fā)展的。材料是連接幼兒和教師的重要媒介，不同的材料蘊含了不同的教育價值，不同的材料會讓兒童萌發(fā)出不同的游戲興趣和游戲行為。在幼兒園課程建設不斷推進的過程中，教師越來越意識到材料對于幼兒學習與發(fā)展的重要支持作用。

選擇與投放什么樣的材料才能對幼兒的學習與發(fā)展真正起到支持作用？僅僅從材料選擇和投放的來源、目標、數(shù)量、結構、層次、差異等方面去思考就足夠了嗎？筆者通過對幼兒與材料真實互動的觀察研究認為，教師在選擇、投放、調(diào)整材料的過程中，除了要做到因地制宜，暗含教育目標與內(nèi)容，有目的、分層次地投放之外，更應考慮所提供的材料必須能“看得見兒童”。只有能看得見兒童的材料，才是適宜的材料。

一、適宜的材料——透過材料看見兒童

筆者以一則觀察實錄來分析何為“透過材料看見兒童”以及為何如此。

在一次大班幼兒超輕黏土造型活動中，一個男孩用5分鐘左右時間完成了一只肉色的狗，并細致地做了頸圈，狗穩(wěn)穩(wěn)地站立著（圖1）。一旁的女孩做了一頭駱駝，細腳伶仃卻五彩斑斕（圖2）。我問女孩：“你的駱駝為什么躺著而不站起來？”女孩看看男孩的狗，頓了頓說：“我的駱駝腿太細了，他的狗腿粗。”我說：“是這個原因嗎？那你愿意試著做一個能站起來的動物嗎？”女孩笑著點點頭。

幾分鐘后，女孩拿著一個小人笑著跑到我面前：“這是我做的公主！”（圖3）我一看，和駱駝相比，公主的腿粗了不少。我說：“好美的公主，有長長的頭發(fā)，她能穩(wěn)穩(wěn)站著嗎？”女孩點點頭，把公主放在桌上，小手扶了扶。果然，公主站了起來，女孩笑得很燦爛。我說：“這個公主好特別，穿了褲子。她和狗比很厲害，兩條腿也能穩(wěn)穩(wěn)地站起來?！?/p>

再看旁邊的男孩，繼續(xù)不聲不響地埋頭工作。看他捏得初具雛形，我問：“這是什么？”男孩不說話。我說：“脖子長長的，會是什么呢？”一旁的女孩說：“長頸鹿？”我說：“天鵝？”另一老師說：“鴕鳥？”男孩繼續(xù)努力著，我們?nèi)齻€默默地看著。當他添上耳朵時，我對著女孩喊：“長頸鹿，你猜對了！”女孩顯得很高興。老師靜靜地看著他捏出四條腿和尾巴，細心裝上、調(diào)整。開始捏眼睛了，女孩看男孩仍用了綠色，她說：“不要用綠色了，換個顏色吧?！蹦泻⑻痤^，看到了粉紅色，遲疑了一下，伸手取了一小塊揉圓，再揉另一個。

這時，另一個女孩也被吸引過來。她指了指櫥柜建議道：“那里有眼睛，可以貼上去?！蔽艺f：“是嗎？在哪里？拿來看看?！迸⑷×艘黄瑏?，我看了對男孩說：“這個眼睛好厲害，眼珠會動。你要用嗎？”男孩看看，不作聲。女孩迅速拿來第二個，并把第一個眼睛拿起來，放在一起比一比。我問：“為什么還要比一比？”女孩說：“要看看是不是一樣大?！迸⒈韧?，把兩粒眼睛放在桌上，男孩看看拿了起來，輕輕按了上去。女孩又說：“長頸鹿沒有嘴。”男孩拿起粉色黏土揉搓，做出圓弧形貼了上去，然后又捏了捏尾巴，似乎不太滿意尾巴的效果（圖4）。

在上述案例中，通過幼兒和材料的互動，能看見什么？

（一）透過兒童與材料的互動看見兒童的經(jīng)驗

在案例中，通過對幼兒造型過程和呈現(xiàn)作品的觀察，能發(fā)現(xiàn)幼兒目前的經(jīng)驗所在。如男孩捏的狗特征較為明顯，且捏出了頸圈，能反映他的已有經(jīng)驗：自己養(yǎng)的狗有頸圈，或是看見他人養(yǎng)的狗、動畫片里的狗帶有頸圈。女孩捏的駱駝從外形來看并沒有體現(xiàn)駱駝有駝峰這一顯著特征，說明她對駱駝的觀察、了解并不深入。另外，案例中能看出幼兒對于讓物體站起來的經(jīng)驗不同，對材料選擇、使用的經(jīng)驗也不同。

雖然案例中材料種類較少，但兒童在和材料的互動中仍有機會呈現(xiàn)自己的經(jīng)驗。建構主義認為，學習的過程不是從外部裝進新知識，而是把幼兒已有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，讓幼兒通過新舊知識和經(jīng)驗間反復的、雙向的作用來建構自己的認知。教學不是知識的傳遞，而是對幼兒原有經(jīng)驗的激活、分享、拓展、提升的過程。材料能支持幼兒呈現(xiàn)自己的原有經(jīng)驗，并能支持幼兒在原有經(jīng)驗的基礎上不斷形成新的經(jīng)驗，才是適宜的。

（二）透過兒童與材料的互動看見兒童的主動學習

皮亞杰認為，兒童的智慧起源于主客體之間的相互作用，而這種循環(huán)往復的相互作用的動力來自于兒童自身。他向教師闡明了教育應如何適應兒童的需要，使兒童成為學習的主體，讓他們通過與材料、環(huán)境、同伴的充分互動而獲得學習與發(fā)展。案例中不同顏色的黏土、眼睛貼片等，給了幼兒調(diào)整的機會，這些能看見、聽見的幼兒主動選擇、嘗試、調(diào)整的過程，就是幼兒主動學習的過程。能讓幼兒決定自己如何選擇、對待和使用的材料，能讓教師看見、聽見幼兒學習過程的材料才是適宜的。

（三）透過兒童與材料的互動看見兒童的發(fā)展

材料是教育目標的物化呈現(xiàn)，教師所提供的材料是為了讓幼兒開展學習并得到發(fā)展。案例中，女孩從捏躺著的駱駝到捏站起來的公主，男孩從捏眼睛到貼眼睛，從只選一個顏色到接受意見換了顏色，這樣的發(fā)展是因為材料的可變、經(jīng)驗的鏈接、教師的介入、同伴的影響、自己的思考與練習。教師也能預期接下來幼兒可能出現(xiàn)的學習機會和發(fā)展，如黏土造型能力的提升，對動物認知經(jīng)驗的豐富，與同伴合作經(jīng)驗的建構等。而面對這些可能存在的機會，教師也能預設后續(xù)活動所要提供的材料。材料能支持幼兒的發(fā)展，能支持教師與幼兒形成有益的互動，能支持活動的有效延伸，才是適宜的。

（四）透過兒童與材料的互動看見兒童的“困境”

所謂“困境”是指材料能引發(fā)幼兒的認知沖突，能支持新經(jīng)驗或新觀念與已有經(jīng)驗或結論之間的碰撞。沖突能使幼兒產(chǎn)生探索問題的內(nèi)在需求，產(chǎn)生解決問題的動機，促使幼兒尋找協(xié)調(diào)的途徑，它是幼兒主動參與學習、主動建構經(jīng)驗的有效途徑。

案例中，幼兒和材料在互動時產(chǎn)生了困境：女孩對動物外形形成錯誤經(jīng)驗，這可能是因為幼兒對動物的研究剛開始，經(jīng)驗還在不斷豐富中；幼兒對如何讓捏的物體站起來缺乏經(jīng)驗，這可能是因為她關注的是造型，而不是站立，也可能由于沒有思考如何讓物體穩(wěn)穩(wěn)站立。對于駱駝外形的了解，幼兒會在主題中慢慢發(fā)現(xiàn)和解決，教師不必告訴幼兒；對于如何讓物體站穩(wěn)，幼兒可以通過活動中的觀察和比較解決。教師還可以考慮在活動后增加以下環(huán)節(jié)：讓幼兒猜猜女孩捏的是什么，為什么大家猜不到是駱駝，怎么做才能像駱駝。這樣的互動能幫助幼兒主動了解動物的外形，鼓勵幼兒捏其他長脖子的動物。教師提供的材料要貼合幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，讓幼兒和材料在互動中產(chǎn)生“困難”和“沖突”，這樣能讓幼兒在“認知沖突”中思辨，將原有經(jīng)驗同化或順應，形成新的認知。

（五）透過兒童與材料的互動看見兒童的差異

原有興趣、經(jīng)驗、能力的差異會決定幼兒選擇和使用材料的差異。案例中，幼兒完成的動物不一樣，完成的方式也不一樣。盡管教師預設的活動內(nèi)容是“塑造各種動物形象，豐富動物樂園場景”，但女孩捏出公主時，教師并沒有制止。因為在女孩捏制的過程中，教師能及時關注到女孩所經(jīng)歷的學習與發(fā)展，并將目標由“不同動物形象的表現(xiàn)”調(diào)整為“對物體穩(wěn)穩(wěn)站立的探索”。這兩個學習探索對于幼兒同樣是有意義的。教師投放材料后，不要拘泥于原定的目標和活動要求，要允許幼兒在與材料的互動中出現(xiàn)差異，允許幼兒的“獨特”和“不同”，這些差異是開展后續(xù)活動、有針對性引導的機會。

二、材料選擇與投放的注意要點

透過材料看見兒童，最重要的是教師本身要擁有研究材料、研究兒童的意識和能力。材料投放后，教師要觀察幼兒的使用情況，反思材料中蘊含的能力要求是否與幼兒的發(fā)展水平相適應，并據(jù)此對材料進行調(diào)整。要透過材料看見兒童的學習與發(fā)展，在材料選擇和投放時要注意以下三點。

（一）注重幼兒發(fā)展的整體性

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，要關注幼兒學習與發(fā)展的整體性。幼兒的學習涉及多個領域，其學習具有復雜性、泛在性的特征。比如繪畫時除了繪畫本身，還涉及手眼協(xié)調(diào)、小肌肉動作（健康），對世界的觀察、理解、表達、認知（科學），交流、分享（語言），選擇、決定、接納、合作（社會），等等。教師要注重領域間、目標間的相互滲透和融合，而非片面地追求某一方面的發(fā)展。

平日教學活動中，教師往往順應自己的理念和思路，將區(qū)域活動的目標、內(nèi)容對應于領域目標、內(nèi)容，關注的是幼兒的活動是否實現(xiàn)了各領域的目標，而沒有領域可對應的區(qū)域則直接與相關能力對應，如建構、角色、生活等。教師在投放材料的過程中要有目標意識，并且所確定的目標不能局限和狹窄，應是整體的、長期的，而不是割裂的、短時的。比如，教師投放彩色的棒冰棒前要考慮放在哪個區(qū)域，以及放在不同的區(qū)域幼兒會怎樣與它互動：把棒冰棒投放在益智區(qū)，幼兒可能出現(xiàn)排序、分類的操作；投放在建構區(qū)，則可能出現(xiàn)拼搭的操作等。教師大可不必因區(qū)域核心經(jīng)驗的不同而限制幼兒對材料個性化的使用與探究，否則空間的劃分就會成為幼兒學習的限制。又如樹葉是較為常見的材料，教師會根據(jù)不同區(qū)域的經(jīng)驗發(fā)展指向設計各種不同的活動，如樹葉拼貼畫、樹葉拓印、樹葉分類、樹葉變化實驗等，但區(qū)域間的活動往往互不相關，不能支持幼兒完整地去探究。

（二）注重幼兒使用材料的主動性

在活動室中常常會看到一些被教師過度設計和規(guī)定了玩法的材料，幼兒只能且只會按照要求來進行操作。教師能從孩子無所適從和百無聊賴的神情中讀到他們對于材料的不滿，也能發(fā)現(xiàn)兒童對活動室里的很多材料是視而不見的。兒童習慣了教師教自己玩，忘記了自己才是活動的主人。美國羅德島設計學院工業(yè)設計系副教授卡斯·何曼所設計的玩具在全球廣泛銷售和使用，她認為：“孩子自己就是設計師，他們是工程師、是思想家，正在搭建自己的宮殿。通過游戲、通過合作、通過老師的支持，他們所創(chuàng)建的世界是充滿愛心和快樂的。”

有學者提出了材料投放的三個層次：第一層次，幼兒可以自己決定材料的使用和玩法；第二層次，教師規(guī)定了材料的使用和玩法；第三層次，教師規(guī)定了材料的使用和玩法，但幼兒可以自己創(chuàng)新玩法。在一個以幼兒為本、以游戲為主導的課程中，教師發(fā)起的、規(guī)定了材料使用方法的活動越少越好。孩子在一日活動的很多環(huán)節(jié)中都在和材料發(fā)生互動，但是教師很少觀察，幼兒在這些環(huán)節(jié)中是怎么使用材料的，每種材料的使用是否需要教師細致地教，教師規(guī)定的材料玩法幼兒用起來有什么樣的表現(xiàn)。只有通過教師不斷的思考和實踐，才能讓幼兒與材料的互動呈現(xiàn)主動性和多種可能性。

（三）注重給予幼兒和材料充分互動的機會

通常來說，3歲的孩子是當天設計的工程當天完成，第二天再重新開始；5歲的孩子能夠為一個設計持續(xù)工作一個月。所以在同一項工作中，年齡越大的孩子越能夠深入持久。教師要有足夠的耐心，要給予幼兒與材料充分互動的時間和空間，并關注幼兒與材料互動的過程，而不僅僅是結果。

教師應該給予適宜的空間、豐富的材料、專業(yè)的支持，為幼兒自主學習、主動發(fā)展提供空間，讓兒童可以按照自己的節(jié)奏學習，而不是拖著兒童追趕一個又一個時間節(jié)點。例如，中班幼兒在搭建杯塔的活動中，最初的嘗試是簡單的，他們對游戲材料還處于探索階段，只能簡單地做2～3層的壘高。幼兒搭建的時候杯口都是朝上的，這導致穩(wěn)定性不夠，杯塔總是倒塌。慢慢地，幼兒想到了班級里的百寶箱，想要去尋找合適的材料來輔助搭建。幼兒找到紙板，用紙板來輔助杯塔的建構，但是杯塔還是比較矮。隨后幾個月中，幼兒的游戲越來越深入，他們逐漸將杯塔壘高至十幾層，并嘗試點數(shù)每一層的杯子數(shù)量、測量杯塔的高度等。整個過程涉及各領域的學習，在充分的研究時間里，幼兒的發(fā)展得以實現(xiàn)。