全人格育人理念在高職專業(yè)課程教學(xué)改革中的創(chuàng)新與實(shí)踐

[摘要]基于當(dāng)前高職教育中存在的素質(zhì)教育效果弱、專業(yè)技術(shù)人才質(zhì)量與社會(huì)的匹配度低、素質(zhì)教育與專業(yè)教育“兩張皮”等基本教學(xué)問題，常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院在多年高職教育改革實(shí)踐的基礎(chǔ)上，以全人教育理念為思想淵源，以技術(shù)知識(shí)論為學(xué)理依據(jù)，構(gòu)建了基于全人格育人理念的高職專業(yè)課程教學(xué)改革模式，從理念創(chuàng)新、模式創(chuàng)新兩個(gè)方面回答了高職教育課程改革如何科學(xué)有效地開展從而培養(yǎng)全面發(fā)展的技術(shù)技能型人才這一時(shí)代性課題，生成了積極的示范效應(yīng)。

[關(guān)鍵詞]全人格育人理念 技術(shù)知識(shí)論 高職教育 課程教學(xué)改革

[作者簡(jiǎn)介]曹根基（1961- ），男，江蘇泰興人，常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委書記，研究員。（江蘇? 常州 213164）

[課題項(xiàng)目]本文系2016年度江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“生源結(jié)構(gòu)多元化背景下高職院校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：D/2016/03/88）和常州機(jī)電學(xué)院2017年高職教育專題研究重點(diǎn)項(xiàng)目“行企校共建高職教育企業(yè)學(xué)院的模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017ZTYJ04）的階段性成果。

[中圖分類號(hào)]G712[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-3985（2019）10-0088-07

習(xí)近平總書記在2018年全國(guó)教育大會(huì)上明確指出教育工作“以凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民為工作目標(biāo)”。從邏輯遞進(jìn)關(guān)系的視角看，“完善人格”的教育目標(biāo)位居“凝聚人心”之后、“開發(fā)人力”“培育人才”“造福人民”之前，人格教育在國(guó)家教育工作目標(biāo)中居于重要的戰(zhàn)略地位。2018年全國(guó)教育大會(huì)強(qiáng)調(diào)，要堅(jiān)持把立德樹人作為根本任務(wù)，將立德樹人融入各類教育內(nèi)容、教育領(lǐng)域和教育工作體系中，凡是不利于實(shí)現(xiàn)立德樹人目標(biāo)的做法都要堅(jiān)決改過來(lái)。反觀當(dāng)前職業(yè)技術(shù)教育現(xiàn)狀，一方面，制造業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)不僅對(duì)高職人才的專業(yè)技術(shù)能力提出了更高的要求，而且人格素養(yǎng)能力已經(jīng)成為衡量技術(shù)人才質(zhì)量的重要指標(biāo)。另一方面，從當(dāng)前高職課程結(jié)構(gòu)看，通識(shí)教育類課程體系與專業(yè)教育課程體系之間平行并列，有限的課程教學(xué)時(shí)間內(nèi)不僅存在著通識(shí)類教育課程擠壓專業(yè)教育課程的情況，而且兩類教育課程教育效果的合力明顯落后于社會(huì)對(duì)專業(yè)技術(shù)人才規(guī)格的要求。高職教育如何有效開展，面臨著史無(wú)前例的“時(shí)代尷尬”。如何有效提升高職學(xué)生的人格素養(yǎng)和專業(yè)能力，切實(shí)落實(shí)“立德樹人”的教育精神，培養(yǎng)全面發(fā)展的技術(shù)技能型人才，仍然是高職教育肩負(fù)的歷史使命。

常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院歷經(jīng)七年多的研究與實(shí)踐，清晰了高職專業(yè)課程教學(xué)全人格育人理念，探索了著力于學(xué)生個(gè)體人格素養(yǎng)教育并貫穿于專業(yè)課程教學(xué)全過程的改革路徑和方法體系，形成了“基于全人格育人理念的專業(yè)課程教學(xué)模式”（如圖所示），實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育人本性與工具性的有機(jī)統(tǒng)一，把立德樹人、課程思政落到了實(shí)處。

一、全人格育人理念的內(nèi)涵

1.思想溯源：全人教育理論。第一，全人教育理論的起源與內(nèi)涵。全人格育人理念基于對(duì)傳統(tǒng)的課程教學(xué)目標(biāo)構(gòu)成要素之間關(guān)系的厘清與重新定位，其思想淵源可以追溯到發(fā)端于文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)時(shí)期的人文主義思潮，以及基于人文主義運(yùn)動(dòng)思潮而產(chǎn)生的全人教育理論。全人教育理論的核心思想是將人作為完整的人加以教育，強(qiáng)調(diào)對(duì)人的整體性的培養(yǎng)。古希臘的和諧教育傳統(tǒng)、自由教育傳統(tǒng)（或稱博雅教育），都是倡導(dǎo)以人為中心的教育觀。全人教育理念誕生的直接社會(huì)背景是在20世紀(jì)六七十年代，美國(guó)工業(yè)社會(huì)的快速發(fā)展凸顯出在技術(shù)的強(qiáng)大力量支配下，人開始淪為機(jī)器之工具?；诖松鐣?huì)浪潮，出現(xiàn)了對(duì)科學(xué)技術(shù)世界、物質(zhì)功利主義的對(duì)抗，反主流文化運(yùn)動(dòng)和新時(shí)代運(yùn)動(dòng)相繼出現(xiàn)，前者包括以學(xué)生造反為特征的新左派運(yùn)動(dòng)，以嬉皮士文化為代表的文化反叛運(yùn)動(dòng);后者以精神覺醒運(yùn)動(dòng)和泛生態(tài)運(yùn)動(dòng)為特征。關(guān)注人作為追求意義的個(gè)體的人文主義教育思潮由此誕生，全人教育思想是人文主義教育思潮在教育目標(biāo)領(lǐng)域的體現(xiàn)。全人教育思想旨在批判教育領(lǐng)域的政治性特征與工具性特征而忽略了人作為完整的人的發(fā)展需求和必要性。20世紀(jì)80年代，《全人教育評(píng)論》創(chuàng)刊，成為全人教育發(fā)出自己聲音的重要媒介。菲利普·甘在第一期上提出了全人教育的一些基本原則，后來(lái)他又將其擴(kuò)充為十個(gè)原則。從教育目標(biāo)和教學(xué)過程看，這些原則一方面凸顯了教育最主要和最根本的目的是培育人的內(nèi)在潛能，具有精神性與內(nèi)在的創(chuàng)造性;另一方面強(qiáng)調(diào)了教育是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)是一種多種感官參與的個(gè)體與世界之間的積極互動(dòng)過程，因此具有完整性和內(nèi)在持續(xù)性。

第二，全人教育理論的知識(shí)觀。全人教育理論強(qiáng)調(diào)的是演繹策略。演繹的基本假設(shè)是：要理解一個(gè)事物，必須從了解這個(gè)事物背景的各個(gè)部分之間的聯(lián)系開始，這樣才能理解部分之間以及部分與整體的關(guān)系。歸納法的邏輯是：部分之和等于整體，認(rèn)識(shí)部分便可以認(rèn)識(shí)整體，認(rèn)識(shí)整體就應(yīng)該從學(xué)習(xí)基本事實(shí)開始。傳統(tǒng)課程依循的基本邏輯是歸納的邏輯，即以灌輸大量的“事實(shí)”為主要目的。從全人教育的演繹思維出發(fā)，學(xué)習(xí)的起點(diǎn)應(yīng)該是知識(shí)的最高層次——思想體系，因?yàn)樗枷塍w系為下級(jí)的概念如基本觀點(diǎn)和事實(shí)提供意義背景。在這個(gè)背景中，與之相關(guān)的概念、基本觀點(diǎn)和事實(shí)可以被推論出來(lái)。因此，全人教育的知識(shí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該從“背景”開始，必須在“背景”的范圍內(nèi)選擇、組織和使用相關(guān)的事實(shí)，以達(dá)到理解、解決問題和做出決策的目的。

第三，全人教育理論的課程教學(xué)觀。與全人教育理論的知識(shí)觀相一致，其依循的是一種“轉(zhuǎn)變”（transformation）的課程觀，與“傳遞”和“交流”的課程觀區(qū)分開來(lái)。傳遞的課程觀是指把課程乃至教育的功能視為向?qū)W生傳遞事實(shí)、技能和價(jià)值，學(xué)生被視為被動(dòng)接受知識(shí)的容器。交流觀則把學(xué)生視為理性的問題解決者，教育過程被視為學(xué)生與課程之間的對(duì)話，學(xué)生在對(duì)話過程中建構(gòu)知識(shí)。轉(zhuǎn)變觀認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中通過主動(dòng)與課程發(fā)生聯(lián)結(jié)而獲得促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)變革的技能;教育者應(yīng)力圖使學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)環(huán)境三者和諧共存。該課程觀將課程即教學(xué)內(nèi)容視為生成的、建構(gòu)的、動(dòng)態(tài)的，而非預(yù)設(shè)的、指定的。根據(jù)轉(zhuǎn)變觀，學(xué)習(xí)者和課程之間不是二元對(duì)立的關(guān)系，而是共同創(chuàng)造、共同演化的關(guān)系。在這種課程觀下，課程指向兩大目標(biāo)：一是促進(jìn)個(gè)人發(fā)展，又可以被進(jìn)一步分解為促進(jìn)人的心理發(fā)展和精神發(fā)展兩項(xiàng);二是促進(jìn)社會(huì)變革。全人教育要求在教學(xué)中改變學(xué)生原有的學(xué)習(xí)方式，從超越單純的認(rèn)知學(xué)習(xí)邁向“手—心—腦、實(shí)踐—感知—思考及身體—心理—靈魂”等共同參與的整體學(xué)習(xí)和全人活動(dòng)，即從原有的單維度、強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向多維度學(xué)習(xí)。

第四，全人教育理論的實(shí)踐。隨著全人教育理論的建構(gòu)，教育實(shí)踐也開始得到發(fā)展，主要集中在北美國(guó)家的全人教育實(shí)踐活動(dòng)?！胺妒秸摗比私逃龑W(xué)者斯托德確立了“為了人的偉大”而教的教育的最終目標(biāo)，并確立了人的偉大的三個(gè)維度，開發(fā)了相應(yīng)的實(shí)踐案例，包括“大腦開發(fā)項(xiàng)目”、挑戰(zhàn)項(xiàng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目等。此外，還有美國(guó)的可選擇學(xué)校、加拿大的全人教育學(xué)校、歐洲的華德福學(xué)校。在課程教學(xué)領(lǐng)域的全人教育改革項(xiàng)目有金橡樹快樂閱讀計(jì)劃、“垃圾循環(huán)利用”主題單元實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)等。臺(tái)灣的中原大學(xué)、香港的浸會(huì)大學(xué)、北京大學(xué)與北京師范大學(xué)的通識(shí)教育改革、北京大學(xué)的“元培計(jì)劃”、復(fù)旦的通識(shí)教育改革等，都是全人教育思想的實(shí)踐。

2.學(xué)理溯源：技術(shù)知識(shí)論。在技術(shù)教育研究與實(shí)踐中，一個(gè)極為核心的問題往往容易被忽視——如何科學(xué)理解技術(shù)教育中的技術(shù)知識(shí)，這決定了在專業(yè)教學(xué)中如何定位課程教學(xué)目標(biāo)的核心問題。傳統(tǒng)技術(shù)教育的課程教學(xué)依循的教學(xué)路徑為：從顯性課程知識(shí)（也稱為明述性知識(shí)、規(guī)則性知識(shí)）學(xué)習(xí)到顯性課程知識(shí)實(shí)踐與應(yīng)用之單向線性教學(xué)過程。在課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中，教學(xué)目標(biāo)被表述為在“知識(shí)”“能力”“素質(zhì)”三個(gè)方面分別開展、分別達(dá)成。這樣的表述其實(shí)折射出對(duì)于技術(shù)教育目標(biāo)的技術(shù)知識(shí)內(nèi)涵與構(gòu)成要素的含混不清。全人格育人理念以知識(shí)生成論的技術(shù)知識(shí)觀為指導(dǎo)，以個(gè)體技術(shù)知識(shí)的本體構(gòu)成要素以及要素間關(guān)系、個(gè)體技術(shù)知識(shí)的生成過程為學(xué)理依據(jù)，提出以個(gè)人具身性參與為主要特征的技術(shù)知識(shí)教育的專業(yè)教育目標(biāo)是培育學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力。職業(yè)行動(dòng)能力是指教育對(duì)象在團(tuán)隊(duì)條件下能夠獨(dú)立、負(fù)責(zé)、有效地完成工作任務(wù)的能力。這一教育目標(biāo)并沒有含有明述性客觀知識(shí)的相關(guān)文字，而是以基于各項(xiàng)條件從而達(dá)成“能力”這一點(diǎn)為核心。各項(xiàng)條件包括團(tuán)隊(duì)合作能力、獨(dú)立能力、有責(zé)任心、工作有效性、完成工作任務(wù)等各個(gè)方面。

在技術(shù)知識(shí)論中對(duì)兩種不同性質(zhì)的技術(shù)知識(shí)加以區(qū)分，有助于構(gòu)建技術(shù)教育之科學(xué)的教學(xué)路徑：一種是個(gè)體技術(shù)知識(shí)，一種是社會(huì)技術(shù)知識(shí)。個(gè)體技術(shù)知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展依循的是生成路徑，社會(huì)技術(shù)知識(shí)從產(chǎn)生的視角看依然是基于個(gè)體技術(shù)知識(shí)的生成，從其傳承與發(fā)展的視角看依循的是應(yīng)用路徑。因此，技術(shù)教育是以生成的個(gè)體技術(shù)知識(shí)為指導(dǎo)還是以應(yīng)用的社會(huì)技術(shù)知識(shí)為指導(dǎo)，從學(xué)理的視角決定了其教學(xué)路徑。生成的個(gè)體技術(shù)知識(shí)觀認(rèn)為，個(gè)體的技術(shù)知識(shí)來(lái)源于個(gè)體的熱情參與及必不可少的能力，具有特定的生成路徑;個(gè)體技術(shù)知識(shí)是生成的、建構(gòu)的、動(dòng)態(tài)的。相對(duì)而言，社會(huì)技術(shù)知識(shí)是被應(yīng)用的，呈現(xiàn)出相對(duì)穩(wěn)定的特征。生成的技術(shù)知識(shí)觀依循的是人文主義知識(shí)觀，認(rèn)為技術(shù)知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成要素中包括默會(huì)維度，且合理利用默會(huì)知識(shí)有利于更好地達(dá)成個(gè)體技術(shù)知識(shí)的生成目標(biāo)。亞里士多德、桑內(nèi)特、狄德羅、波蘭尼、阿瑟等哲學(xué)家們將人類技術(shù)知識(shí)的發(fā)展限定在個(gè)體知識(shí)生成的視角加以闡釋，來(lái)進(jìn)一步解釋技術(shù)發(fā)展中個(gè)體參與的歷史性意義，從而為我們更好地理解人類技術(shù)發(fā)明與創(chuàng)造史提供了現(xiàn)象學(xué)視角。梳理他們關(guān)于技術(shù)知識(shí)生成的路徑，可以將個(gè)體技術(shù)知識(shí)生成的路徑歸納為下列序列階段：感官知覺（起點(diǎn)階段）—疑惑與問題（設(shè)卡階段）—探照（開放階段，提供客觀規(guī)則）—建立聯(lián)結(jié)（理解、歸納、詮釋和發(fā)現(xiàn)階段）—驗(yàn)證（實(shí)踐階段）—應(yīng)用（生成階段）。前三階段為技術(shù)知識(shí)生成的基礎(chǔ)和必要條件階段，卻往往容易被忽略。

3.全人格育人理念在高職專業(yè)課程改革中的內(nèi)涵。基于全人教育理論的基本原則，全人格育人理念與傳統(tǒng)教育觀相比，具有以下四個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。一是從教育價(jià)值觀看，教育的政治性、工具性價(jià)值觀轉(zhuǎn)為人本性、政治性、工具性價(jià)值觀并存。全人教育的基本原則之一是個(gè)體發(fā)展優(yōu)先于國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展，教育的最根本目的是培育人的內(nèi)在潛能。二是從教育目標(biāo)看，將個(gè)體的人格素養(yǎng)養(yǎng)成作為首要要素置于專業(yè)技術(shù)能力培養(yǎng)之首，人格素養(yǎng)的養(yǎng)成對(duì)于專業(yè)技術(shù)能力具有先置的基礎(chǔ)性意義。三是從教育思維路徑看，人格素養(yǎng)教育的培養(yǎng)同樣依循的是基于個(gè)人人格素養(yǎng)逐漸養(yǎng)成的演繹路徑，這就決定了師生的教學(xué)從傳統(tǒng)的被動(dòng)樣態(tài)轉(zhuǎn)為主動(dòng)樣態(tài)。四是從教育內(nèi)容看，與傳統(tǒng)的人格素養(yǎng)教育游離于專業(yè)技術(shù)教育之外不同，基于全人格育人理念的教學(xué)模式將人格素養(yǎng)的培養(yǎng)全面滲透到專業(yè)技術(shù)教學(xué)過程中，不僅使得人格素養(yǎng)的培養(yǎng)可測(cè)可觀，而且使得人格之于專業(yè)技術(shù)能力提升的意義得到實(shí)現(xiàn)。

依據(jù)馬克斯·韋伯的社會(huì)科學(xué)研究的典型工具“理想類型”，“全人格”是一個(gè)典型的理想類型，是人為建構(gòu)的、希望能夠囊括關(guān)于人的全面發(fā)展的各方面素養(yǎng)的素養(yǎng)集或素質(zhì)集，在職業(yè)行動(dòng)能力中體現(xiàn)為各項(xiàng)能力。在本項(xiàng)目中，人格素養(yǎng)培養(yǎng)通過三個(gè)方面能力的相互促進(jìn)和相互融合得以實(shí)現(xiàn)，包括專業(yè)能力、社會(huì)能力、方法能力，三者之間相互作用、共同螺旋上升。從生成與發(fā)展的角度看，不論是專業(yè)能力還是社會(huì)能力與方法能力，都是一個(gè)相對(duì)開放的概念或能力集，正是因?yàn)槠溟_放性特征，可以賦予其“全人格”的概念來(lái)涵蓋其所有內(nèi)涵。全人格教育理念認(rèn)為，教育的目標(biāo)不僅具有工具性質(zhì)，為社會(huì)培養(yǎng)所需要的人才，更重要的是要尊重個(gè)人自我的發(fā)展，重視人的完整發(fā)展。人需要在身體、知識(shí)、技能、道德、智力、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面都得到充分發(fā)展，這應(yīng)該成為引領(lǐng)未來(lái)教育發(fā)展的主要教育目標(biāo)。

二、核心問題：高職人格素養(yǎng)教育目標(biāo)難以達(dá)成

當(dāng)從行業(yè)、企業(yè)等用人方反饋信息中發(fā)現(xiàn)畢業(yè)生的綜合素質(zhì)與綜合能力提升是對(duì)畢業(yè)生培養(yǎng)單位的主要希冀時(shí)，當(dāng)前高職教育存在的核心問題便凸顯出來(lái)，即素質(zhì)教育效果弱、人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會(huì)的匹配度低。依據(jù)技術(shù)知識(shí)生成論的觀點(diǎn)，分析造成這一問題的主要原因，主要包括以下四個(gè)方面：

1.人格素養(yǎng)教育尚缺乏可操作化的測(cè)量載體。當(dāng)人格素養(yǎng)的重要性被歷史性地提出并成為教育必須承擔(dān)的核心任務(wù)，“立德樹人”成為國(guó)家教育的首要戰(zhàn)略性目標(biāo)時(shí)，教育目標(biāo)的可操作化就成為有效開展素質(zhì)教育的首要問題。當(dāng)前我國(guó)高職人格素養(yǎng)教育仍然存在目標(biāo)泛化、不聚焦，方法籠統(tǒng)、不落地的問題，未能建構(gòu)起顯性可測(cè)的人格素養(yǎng)指標(biāo)體系，從而阻礙了人格素養(yǎng)教育目標(biāo)的達(dá)成與評(píng)價(jià)。

2.人格素養(yǎng)教育與專業(yè)教育之間的相互關(guān)系尚未厘清。傳統(tǒng)的高職教育課程體系包括通識(shí)教育課程、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課三大模塊。不論哪一類課程，在課程教育目標(biāo)中都明確列出了“知識(shí)、能力、素質(zhì)”的三維目標(biāo)，但學(xué)校認(rèn)為知識(shí)教育與能力教育居于教育目標(biāo)的首要位置，人格素養(yǎng)教育的目標(biāo)達(dá)成一直未能得到重視，導(dǎo)致人格素養(yǎng)教育目標(biāo)處于“擺設(shè)”狀態(tài)。此外，行業(yè)企業(yè)用人方又將人才的人格素養(yǎng)教育需求提到了突出的前置位置，從而使人格素養(yǎng)教育與專業(yè)教育的相互關(guān)系尤其是人格素養(yǎng)教育之于專業(yè)教育的核心意義被凸顯出來(lái)。如何理解人格素養(yǎng)教育和專業(yè)教育之間的關(guān)系，成為高職專業(yè)技術(shù)教育需要厘清的重要、核心問題。本項(xiàng)目依據(jù)技術(shù)知識(shí)生成論的觀點(diǎn)，認(rèn)為人格素養(yǎng)教育的有效達(dá)成有助于專業(yè)技術(shù)教育效果的提升，前者居于前置的基礎(chǔ)地位。

3.學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力激發(fā)不夠。傳統(tǒng)專業(yè)課程教學(xué)模式下，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)技能，主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)不強(qiáng)，未能有效建立具有人格素養(yǎng)指標(biāo)顯性可測(cè)特征的評(píng)價(jià)方式，沒有充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用和自省功能，學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力激發(fā)不夠。

4.專業(yè)課程教學(xué)中教師的育人主體作用缺位。在專業(yè)課程教學(xué)過程中，教師往往注重專業(yè)知識(shí)傳授和專業(yè)技能訓(xùn)練，忽視了學(xué)生人格、身心等素質(zhì)養(yǎng)成教育，課堂育人功能未能充分發(fā)揮。同時(shí)，教師的職業(yè)活動(dòng)未能有效嵌入學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中，教師意志不夠統(tǒng)一，合力不足，育人主體作用缺位。

三、基于全人格育人理念的專業(yè)課程教學(xué)模式

依據(jù)全人育人理論，依據(jù)技術(shù)知識(shí)生成論原理，基于上述人格素養(yǎng)教育問題，本項(xiàng)目創(chuàng)新性地構(gòu)建了基于全人格育人理念的專業(yè)課程教學(xué)改革模式。項(xiàng)目組通過對(duì)530余家合作企業(yè)開展調(diào)研、持續(xù)畢業(yè)生跟蹤調(diào)查、在校學(xué)生學(xué)情分析，實(shí)施校企合作、校校合作、國(guó)際合作，從而確立了專業(yè)課程改革的技術(shù)路徑，即按照學(xué)習(xí)項(xiàng)目群→學(xué)習(xí)項(xiàng)目→學(xué)習(xí)子項(xiàng)目→學(xué)習(xí)單元教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)路徑，針對(duì)制造類專業(yè)特點(diǎn)，從教育目標(biāo)—內(nèi)容—實(shí)施—評(píng)價(jià)—保障五個(gè)方面進(jìn)行了系統(tǒng)全面的研究和實(shí)踐。

1.針對(duì)高職專業(yè)課程教學(xué)不夠重視人格教育的問題，率先提出了全人格育人理念。通過深入調(diào)研和系統(tǒng)研究高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量與現(xiàn)實(shí)要求明顯脫節(jié)的根本原因，項(xiàng)目組確立了專業(yè)課程改革“以人格教育為突破口、以滿足社會(huì)發(fā)展和人的個(gè)體發(fā)展需要為目標(biāo)、以工匠精神培育為主線、以發(fā)揮專業(yè)教師主體作用為關(guān)鍵、以素質(zhì)與能力融合培養(yǎng)為路徑”的五大原則，提出了“創(chuàng)新思路、明確目標(biāo)、突出主線、落實(shí)關(guān)鍵、開拓路徑”的高職專業(yè)課程教學(xué)改革新路徑，構(gòu)建了將人格素養(yǎng)教育融入專業(yè)教育中，兩者互相促進(jìn)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的“全人格育人”新模式，豐富了高職教育理論。

2.針對(duì)人格素養(yǎng)目標(biāo)泛化、難以評(píng)價(jià)的問題，建構(gòu)“融合集成”的素質(zhì)能力集，實(shí)現(xiàn)了人格素養(yǎng)能力顯性可測(cè)。從學(xué)生人格培養(yǎng)和企業(yè)崗位工作任務(wù)要求出發(fā)，從行為的可測(cè)性及不同“行為發(fā)生”頻率、情境、強(qiáng)度的差異性入手，與德國(guó)專家團(tuán)隊(duì)合作，運(yùn)用人格特質(zhì)理論和建構(gòu)主義理論，構(gòu)建了由“自信自強(qiáng)、誠(chéng)實(shí)守信、團(tuán)隊(duì)協(xié)作”等15項(xiàng)指標(biāo)，“能夠勇于面對(duì)和克服困難、能夠遵守約定好的時(shí)間”等125項(xiàng)觀測(cè)點(diǎn)構(gòu)成的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)體系;構(gòu)建了由“工藝編制、數(shù)控加工”等13項(xiàng)指標(biāo)和86個(gè)模塊組成的機(jī)制專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系、由“電梯電氣安裝、電梯調(diào)整運(yùn)行”等9項(xiàng)指標(biāo)和149個(gè)模塊構(gòu)成的電梯專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系。融合集成了相應(yīng)專業(yè)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目群→學(xué)習(xí)項(xiàng)目→學(xué)習(xí)子項(xiàng)目→學(xué)習(xí)單元“素質(zhì)能力集”，創(chuàng)新了專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)體系，以此貫穿專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)全過程，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)能力顯性可測(cè)和素質(zhì)培養(yǎng)可操作。

3.針對(duì)傳統(tǒng)課程難以有效承載育人功能的問題，開發(fā)“遞進(jìn)式”學(xué)習(xí)項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)了人格素養(yǎng)能力有效承載。以“素質(zhì)能力集”為遵循，打破傳統(tǒng)素質(zhì)課程體系，重新序化知識(shí)體系，按照遞進(jìn)、融合原則，將必須掌握的知識(shí)和能力培養(yǎng)要素植入“作品化”（“任務(wù)化”）學(xué)習(xí)項(xiàng)目，經(jīng)反復(fù)論證并不斷優(yōu)化，校企共同開發(fā)了機(jī)制專業(yè)“手動(dòng)沖壓機(jī)、搬運(yùn)機(jī)器人和自主創(chuàng)新設(shè)計(jì)”等3個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目和“電機(jī)連接座、齒輪軸”等23個(gè)子項(xiàng)目;電梯專業(yè)“直梯安裝維護(hù)”等4個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目和“直梯的檢驗(yàn)與檢測(cè)”等12個(gè)子項(xiàng)目，形成了相應(yīng)專業(yè)項(xiàng)目課程體系。以項(xiàng)目為載體重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)、子項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)和單元教學(xué)設(shè)計(jì)，根據(jù)學(xué)生各個(gè)階段的目標(biāo)要求將素質(zhì)培養(yǎng)的15項(xiàng)指標(biāo)和能力培養(yǎng)的各項(xiàng)指標(biāo)融入不同子項(xiàng)目中，貫穿于專業(yè)教育全過程，為有效提升學(xué)生的崗位適應(yīng)能力奠定了扎實(shí)基礎(chǔ)。通過項(xiàng)目實(shí)施，在達(dá)成知識(shí)、能力目標(biāo)的同時(shí)，更有助于培養(yǎng)學(xué)生人格素養(yǎng)。

4.針對(duì)教師育人主體作用缺位的問題，夯實(shí)“四策略”行動(dòng)導(dǎo)向課堂，實(shí)現(xiàn)了人格素養(yǎng)能力融合培養(yǎng)。為充分發(fā)揮教師育人主體作用，按照子項(xiàng)目素質(zhì)、知識(shí)、能力三維目標(biāo)，開發(fā)三者融合培養(yǎng)的學(xué)習(xí)單元實(shí)施方案（如機(jī)制專業(yè)針對(duì)3個(gè)項(xiàng)目、23個(gè)子項(xiàng)目、225個(gè)學(xué)習(xí)單元，分別開發(fā)了包含項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)、教師工作頁(yè)、檢查評(píng)估表等內(nèi)容的教師手冊(cè)5本;包含學(xué)生工作頁(yè)、閱讀材料、教學(xué)反饋表等內(nèi)容的學(xué)生手冊(cè)5本）。實(shí)施四大策略，夯實(shí)行動(dòng)導(dǎo)向課堂教學(xué)效果。

一是學(xué)習(xí)過程凸顯體驗(yàn)。課堂教學(xué)活動(dòng)按照任務(wù)驅(qū)動(dòng)、行動(dòng)導(dǎo)向、成果展示的教學(xué)路線開展，教師將學(xué)習(xí)單元的教學(xué)內(nèi)容分解成若干學(xué)習(xí)任務(wù)，并設(shè)計(jì)成系列活動(dòng)，以工作頁(yè)的形式交由學(xué)生完成，把指導(dǎo)查閱資料、幫助解決問題、觀察學(xué)生行為等作為課堂教學(xué)的主要活動(dòng)，變“師教生學(xué)”為“生學(xué)師導(dǎo)”。學(xué)生不再被動(dòng)地接受知識(shí)技能的傳授，而是將學(xué)習(xí)活動(dòng)嵌入任務(wù)完成中，通過自主學(xué)習(xí)或小組合作學(xué)習(xí)等方式，在實(shí)踐中掌握知識(shí)、練就技能、健全人格。通過主題式、試錯(cuò)式教學(xué)、旋轉(zhuǎn)木馬式學(xué)生交流、海報(bào)式課堂展示，實(shí)現(xiàn)了師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。

二是過程評(píng)價(jià)凸顯自省。教師根據(jù)學(xué)生課堂任務(wù)完成情況、可視化的作品、海報(bào)等開展知識(shí)能力評(píng)價(jià)的同時(shí)，時(shí)刻關(guān)注記錄每個(gè)學(xué)生的行為，作為人格素養(yǎng)指標(biāo)的評(píng)價(jià)依據(jù)，并不斷發(fā)現(xiàn)和有針對(duì)性地強(qiáng)化學(xué)生人格素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成中的弱項(xiàng)。教師就教學(xué)內(nèi)容適合度、教學(xué)方法的有效性、職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)達(dá)成度、自我狀態(tài)評(píng)價(jià)，學(xué)生就學(xué)習(xí)效果反思、自我狀態(tài)評(píng)價(jià)，分別填寫“課堂評(píng)價(jià)記錄表”，促進(jìn)教師適時(shí)改進(jìn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生自省自悟自覺。

三是師生關(guān)系凸顯信任。教師充分關(guān)愛學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生提問，允許學(xué)生質(zhì)疑。尊重每個(gè)學(xué)生個(gè)體差異，體會(huì)學(xué)生感受，寬容對(duì)待學(xué)生所犯錯(cuò)誤。課堂上讓學(xué)生暢所欲言，認(rèn)真傾聽學(xué)生的教學(xué)改進(jìn)建議和解決問題思路，放手讓他們按照自己思考或小組討論決定的方案實(shí)施，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。通過組織魔術(shù)盒、棉花糖塔等有挑戰(zhàn)性、趣味性的系列課堂活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生樂于學(xué)習(xí)，促進(jìn)師生更加互信。

四是人格塑造凸顯自信。讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)和肯定自己的價(jià)值，建立“我做、我行、我進(jìn)步”的信念。將人格塑造融入作品化學(xué)習(xí)項(xiàng)目完成中，通過獨(dú)立思考、小組討論制訂完成任務(wù)的方案，讓學(xué)生主動(dòng)表達(dá)觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)他人不足。教師提供角色扮演、課堂成果匯報(bào)等平臺(tái)，給予學(xué)生自我展示的機(jī)會(huì)，對(duì)學(xué)生的進(jìn)步給予表?yè)P(yáng)和肯定，讓學(xué)生在任務(wù)完成的成功體驗(yàn)中收獲自信。

5.針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力激發(fā)不夠的問題，開展“三三全”立體化評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)了人格素養(yǎng)能力螺旋提升。針對(duì)素質(zhì)、知識(shí)、能力三維目標(biāo)，以學(xué)生、教師、企業(yè)為主體，貫穿課堂活動(dòng)、學(xué)習(xí)階段、畢業(yè)考核全過程，建立三維度、三主體、全過程的“三三全”立體化評(píng)價(jià)體系。依據(jù)素質(zhì)培養(yǎng)125個(gè)觀測(cè)點(diǎn)和相應(yīng)專業(yè)能力培養(yǎng)模塊，通過日常關(guān)注、記錄和考核等形式，開展教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)和隨機(jī)式、指定式、小組式隨堂相互評(píng)價(jià)，分階段形成個(gè)性化素質(zhì)能力評(píng)價(jià)雷達(dá)圖，清晰測(cè)評(píng)不同學(xué)習(xí)階段素質(zhì)能力相關(guān)指標(biāo)的達(dá)成度。教師根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果與目標(biāo)的偏差，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，并有針對(duì)性地強(qiáng)化學(xué)生個(gè)體的弱項(xiàng);學(xué)生通過結(jié)果比對(duì)，充分認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)而不斷修正提升，形成周期性“評(píng)價(jià)→反饋→改進(jìn)→提高”機(jī)制，促進(jìn)素質(zhì)能力的螺旋提升。要發(fā)揮評(píng)價(jià)體系的“聽診器、方向盤”作用，通過持續(xù)性、分階段評(píng)價(jià)、結(jié)果反饋、發(fā)現(xiàn)偏差和針對(duì)性強(qiáng)化，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)逐步提升，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知和自我提升，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)各項(xiàng)能力指標(biāo)的達(dá)成。

6.針對(duì)專業(yè)課程教師育人合力不夠的問題，打造意志統(tǒng)一的合作陪伴式教學(xué)團(tuán)隊(duì)，保障了人格素養(yǎng)能力培養(yǎng)效果。組建由校內(nèi)外行業(yè)企業(yè)專家和校內(nèi)跨專業(yè)、跨課程教師組成的跨界教學(xué)團(tuán)隊(duì)。與德國(guó)專家團(tuán)隊(duì)合作，通過系統(tǒng)化培訓(xùn)、例會(huì)和集體備課、實(shí)施《教師課堂教學(xué)行為規(guī)范》等方式，合力開發(fā)“素質(zhì)能力集”和學(xué)習(xí)項(xiàng)目，共同開展教學(xué)設(shè)計(jì)，協(xié)作完成課堂教學(xué)，協(xié)同實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)。通過生態(tài)化教室、教師工作室、生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)車間的毗鄰設(shè)計(jì)和教師課外觀察指導(dǎo)輪值制等方式，始終關(guān)注“素質(zhì)能力集”各項(xiàng)指標(biāo)的達(dá)成，時(shí)刻觀察、記錄、指導(dǎo)學(xué)生行為，使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)生活的指導(dǎo)者、服務(wù)者、陪伴者，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的養(yǎng)成。

四、結(jié)語(yǔ)

基于素質(zhì)（通識(shí)）教育類課程與專業(yè)類課程獨(dú)立開展、學(xué)生人格素養(yǎng)能力弱的問題，全人格育人理念具有哲學(xué)的意義，是關(guān)于教育價(jià)值、教育目標(biāo)革新的創(chuàng)新性理念。項(xiàng)目組基于全人教育思想，以全人格育人理念為指導(dǎo)，以技術(shù)知識(shí)論為學(xué)理依據(jù)，以建設(shè)合作陪伴式教學(xué)團(tuán)隊(duì)為保障，將人格素養(yǎng)教育有效融入專業(yè)課程教學(xué)全過程，構(gòu)建了一整套高職階段人格素養(yǎng)教育落細(xì)落小落實(shí)的方法體系，從而形成了基于全人格育人理念的高職專業(yè)課程教學(xué)新模式，為高職“立德樹人”、培養(yǎng)全面發(fā)展的人提供了可借鑒的成功案例。通過全人格實(shí)驗(yàn)班與普通教學(xué)班在校內(nèi)與畢業(yè)后教育效果的比較研究，論證了基于全人格育人理念的專業(yè)課程教學(xué)模式的可行性、科學(xué)性、有效性，并在校內(nèi)不同專業(yè)、校外兄弟院校起到了積極的示范和輻射作用。

全人格育人模式實(shí)踐與實(shí)驗(yàn)的成功，給予教育研究者與教育工作者至少三個(gè)方面的啟示：一是從理論上回答了技術(shù)知識(shí)構(gòu)成要素中人格素養(yǎng)的內(nèi)嵌性特征;二是從實(shí)踐的層面證明了人格素養(yǎng)能力之于職業(yè)行動(dòng)能力的必要性和先要性意義;三是通過實(shí)驗(yàn)研究實(shí)證地說明了目前占據(jù)主流地位的“通識(shí)教育課程+專業(yè)基礎(chǔ)課程+專業(yè)技術(shù)課程”之課程結(jié)構(gòu)與“先理論學(xué)習(xí)后實(shí)踐學(xué)習(xí)”之教學(xué)模式需要加以改革的必要性和迫切性，并為之提供了科學(xué)有效、可供借鑒的教育模式。

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