組織學(xué)課程教學(xué)中存在的問(wèn)題與思考

張靜 顧介鑫

摘 要 文章指出組織學(xué)課程教學(xué)中學(xué)生積極性不足致教學(xué)效果不佳，從學(xué)習(xí)方式偏被動(dòng)、課程考核標(biāo)準(zhǔn)偏簡(jiǎn)單、教學(xué)互動(dòng)偏少三個(gè)方面分析了成因，并嘗試從教學(xué)統(tǒng)一的角度給出了教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)用化、課程考核多樣化、教學(xué)反饋常態(tài)化的解決辦法。

關(guān)鍵詞 組織學(xué) 課程教學(xué) 教學(xué)設(shè)計(jì) 課程考核 教學(xué)反饋

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.03.055

Abstract It was found that the students' deficiency of positivity caused a non-ideal teaching effect of histology. In present study， we analyzed this problem from aspects of the negativity in learning， the simpleness on criteria of teaching assess， and poverty of interactivity between teachers and students. In order to resolve this problem， usability on teaching design， completeness on teaching assess， and normalization on teaching feedback were proposed according to the view of unity of teaching and learning.

Keywords histology； curriculum teaching； teaching design； teaching assess； teaching feedback

1 現(xiàn)狀

組織學(xué)研究細(xì)胞、組織和器官系統(tǒng)，形態(tài)觀察是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)必須進(jìn)行的。上個(gè)世紀(jì)80年代初即已設(shè)立形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中心，90年代初即已利用幻燈片、電視教材等現(xiàn)代化媒體服務(wù)組織學(xué)的形態(tài)觀察。[1-2]時(shí)至今日，更是基于計(jì)算機(jī)技術(shù)、通訊科技發(fā)展出形態(tài)學(xué)多媒體網(wǎng)站，供學(xué)生隨時(shí)查閱、學(xué)習(xí)。[3]但因組織學(xué)內(nèi)容是醫(yī)學(xué)、生物學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性上有所欠缺，教學(xué)資源雖日益豐富，教學(xué)效果離預(yù)期尚有一定距離。概而觀之，可能與以下組織學(xué)教學(xué)中存在的三方面問(wèn)題有關(guān)。

2 存在的問(wèn)題

2.1 學(xué)習(xí)方式：被動(dòng)接受，求知不強(qiáng)

組織學(xué)是一個(gè)基礎(chǔ)學(xué)科，很多知識(shí)是已成定論的，更是進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)時(shí)必須牢記的。醫(yī)學(xué)、生物學(xué)等相關(guān)專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，采取的方法便是死記硬背，一般不會(huì)主動(dòng)去問(wèn)“為什么”。例如，神經(jīng)組織由神經(jīng)細(xì)胞構(gòu)成，神經(jīng)細(xì)胞可分為神經(jīng)元和神經(jīng)膠質(zhì)細(xì)胞，前者按突起的多少、功能、釋放的神經(jīng)遞質(zhì)可分別分出不同的類型；后者按處于中樞、周圍神經(jīng)系統(tǒng)可分出不同的類型。這些知識(shí)都是已經(jīng)確定的，需要記下來(lái)，以備后續(xù)學(xué)習(xí)所用。一味地“記”，就初學(xué)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，興致肯定是高不起來(lái)的。

一直“記”而乏力時(shí)，又因相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備不足，想問(wèn)也問(wèn)不出問(wèn)題，時(shí)有學(xué)生“掉隊(duì)”。這種情況若不及時(shí)制止，學(xué)生很容易對(duì)這種以“記”為主的學(xué)習(xí)失去興趣，以致求知欲不強(qiáng)。上述兩個(gè)方面，都在很大程度上制約了組織學(xué)的教學(xué)效果。

2.2 課程考核：課堂應(yīng)付，考前突擊

目前，組織學(xué)課程的考核多以平時(shí)作業(yè)、期末考試為主，課堂在很大程度上是“放空”的。這一考核標(biāo)準(zhǔn)的簡(jiǎn)單化，使得大多數(shù)同學(xué)把精力主要放到作業(yè)、考試上，不怎么重視課堂效率。課堂上不認(rèn)真參與，期末考試前突擊“強(qiáng)記”兩周，仍能交出較好的答卷，得到不錯(cuò)的分?jǐn)?shù)，但是否理解、掌握了相關(guān)知識(shí)卻是一個(gè)大大的未知數(shù)。交作業(yè)、準(zhǔn)備期末考試，在一定程度上取代了“掌握知識(shí)”這一根本目的。無(wú)疑，這已經(jīng)偏離了課程教學(xué)的初衷。

2.3 教學(xué)互動(dòng)：一動(dòng)一靜，缺乏交流

教學(xué)是“教”與“學(xué)”的結(jié)合，是需要互動(dòng)的，但組織學(xué)的教學(xué)卻在一定程度上存在“教”與“學(xué)”的脫節(jié)。這主要表現(xiàn)為教師一味地“教”（動(dòng)），而學(xué)生則一味地“學(xué)”（靜），某種程度上缺乏交流。有的教師強(qiáng)調(diào)組織學(xué)課程內(nèi)容多，課堂上必須滿堂灌才能講完。但有一點(diǎn)需要注意的是，把內(nèi)容講完不代表學(xué)生都掌握了這些內(nèi)容。而且，到了大學(xué)這一階段，學(xué)生更不喜歡“填鴨式”的教學(xué)。這一教師與學(xué)生之間缺乏交流的情況，將大大降低了教學(xué)效果。

3 可能的解決辦法

“解鈴還須系鈴人”，在教學(xué)中學(xué)生是主體、教師是主導(dǎo)，要解決上述三方面的問(wèn)題，無(wú)疑需要從教師、學(xué)生，以及二者之間的關(guān)系著手。

3.1 教學(xué)設(shè)計(jì)需實(shí)用化

要讓學(xué)生主動(dòng)去學(xué)習(xí)，“興趣是最好的老師”，教師如何有效地通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)讓學(xué)生學(xué)習(xí)倍感興奮，則成為解決問(wèn)題的關(guān)鍵。

一般而言，“學(xué)而致用”是能引起學(xué)習(xí)興趣的。“致用”可包含兩個(gè)方面：一是實(shí)際應(yīng)用，例如，在中醫(yī)院校的組織學(xué)教學(xué)中將內(nèi)臟與中醫(yī)藏象理論、血管和神經(jīng)與針灸經(jīng)絡(luò)、神經(jīng)末梢與針刺得氣結(jié)合起來(lái)，[4]學(xué)生自然興趣陡增；在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的組織學(xué)教學(xué)中結(jié)合臨床案例，編寫(xiě)“遭遇車禍后”這一PBL（problem-based learning）教案，以討論的形式幫助學(xué)生“生動(dòng)地”學(xué)習(xí)神經(jīng)系統(tǒng)的知識(shí)，將神經(jīng)傳導(dǎo)通路的大體結(jié)構(gòu)與顯微結(jié)構(gòu)“串”起來(lái)。[5]二是科學(xué)研究，例如，在教案中可涉及某個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)的前沿科學(xué)研究，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀某個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)的最新文獻(xiàn)或開(kāi)展相關(guān)的輔助實(shí)驗(yàn)研究。[6]另外，注意在教學(xué)設(shè)計(jì)上靈活使用啟發(fā)式問(wèn)題，可一定程度上提高教學(xué)效果。[7]

3.2 課程考核需多樣化

要讓學(xué)生不“臨時(shí)抱佛腳”，肯定需調(diào)整課程考核標(biāo)準(zhǔn)。從某種程度上說(shuō)，考核的標(biāo)準(zhǔn)扮演著“指揮棒”的角色，學(xué)生“往哪走”是靠它“指揮”的。如果擯棄“一分決高下”的考量體系，將課程考核分散到課程教學(xué)的全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)多樣化考核，例如，課程考核范圍涉及學(xué)生預(yù)習(xí)、病例分析、考試，同時(shí)兼顧學(xué)生課堂參與情況，[8]則可在很大程度上規(guī)避學(xué)生重視考試而輕視課堂。有必要指出的是，我們教研室通過(guò)組織學(xué)趣味知識(shí)競(jìng)賽的形式，不僅綜合考察了學(xué)生的知識(shí)掌握情況，也在很大程度上調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

另外，課程考核標(biāo)準(zhǔn)單一，學(xué)生的成績(jī)能反映出來(lái)的情況就會(huì)受限。比如，單靠平時(shí)作業(yè)、期末考試的考核很難區(qū)分學(xué)生是掌握了知識(shí)，還是背下了知識(shí)。與此不同，多樣化的課程考核標(biāo)準(zhǔn)，可使得學(xué)生的成績(jī)較好地反映教學(xué)效果。

3.3 教學(xué)反饋需常態(tài)化

要切實(shí)加強(qiáng)教師與學(xué)生的互動(dòng)、交流，需建立長(zhǎng)效教學(xué)反饋機(jī)制。除了課堂上的啟發(fā)式教學(xué)外，[7]還可以通過(guò)師生見(jiàn)面會(huì)讓教師了解學(xué)生的相關(guān)情況，以便因材施教；通過(guò)教學(xué)中期座談會(huì)讓教師了解學(xué)生的掌握情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略；利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)及意見(jiàn)反饋?zhàn)寣W(xué)生及時(shí)反饋存在的問(wèn)題，教師可據(jù)問(wèn)題改進(jìn)教學(xué)模式。[8]

4 結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前組織學(xué)教學(xué)中學(xué)生缺乏積極性而制約教學(xué)效果，究其原因，大概與學(xué)習(xí)方式上過(guò)于被動(dòng)、課程考核方法上過(guò)于簡(jiǎn)單、教學(xué)互動(dòng)上過(guò)于偏少有關(guān)?！耙粋€(gè)巴掌拍不響”，教學(xué)是教師與學(xué)生協(xié)作完成的活動(dòng)。根據(jù)上述問(wèn)題，我們嘗試提出了教師教學(xué)設(shè)計(jì)要實(shí)用化、學(xué)生課程考核要多樣化、教師學(xué)生間的反饋要常態(tài)化的解決辦法，以期改善、提高組織學(xué)教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

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