輸入輸出假說(shuō)下大學(xué)英語(yǔ)“以讀促寫(xiě)”教學(xué)模式探究

李佳音 郭錦輝

摘 要：本文從Krashen的輸入假說(shuō)和Swain的輸出假說(shuō)出發(fā)，討論了語(yǔ)言輸入和輸出的關(guān)系，在分析了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的“閱讀”輸入和“寫(xiě)作”輸出現(xiàn)狀后，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)“以讀促寫(xiě)”教學(xué)模式進(jìn)行了探究。

關(guān)鍵詞：輸入假說(shuō)；輸出假說(shuō)；大學(xué)英語(yǔ)；“以讀促寫(xiě)”

一、輸入假說(shuō)與輸出假說(shuō)

二語(yǔ)習(xí)得理論中，語(yǔ)言的輸入和輸出一直是學(xué)者研究的重要問(wèn)題。其中以Krashen的輸入假說(shuō)和Swain的輸出假說(shuō)最具代表性。輸入、輸出假說(shuō)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者能否成功習(xí)得語(yǔ)言起著關(guān)鍵作用。

（一）Krashen的輸入假說(shuō)

20世紀(jì)80年代初，Krashen提出了輸入假說(shuō)。他指出“可理解的語(yǔ)言輸入”是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件和關(guān)鍵。Krashen用“i+1”公式表示了語(yǔ)言輸入的規(guī)律，i為學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，“i+1”為略高于原來(lái)的語(yǔ)言能力的水平。理想的語(yǔ)言輸入應(yīng)具備可理解性、有趣且相關(guān)、不按語(yǔ)法順序進(jìn)行輸入、有足夠的輸入量四點(diǎn)特征。

Krashen的輸入假設(shè)有四層含義：①通過(guò)理解含有略超出自己語(yǔ)言水平的結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言輸入，學(xué)習(xí)者沿著天然的習(xí)得順序不斷進(jìn)步；②可理解性輸入是習(xí)得成功的必要條件，但不是充分條件。學(xué)習(xí)者必須在理解輸入的基礎(chǔ)上吸收輸入才有可能成功地習(xí)得語(yǔ)言；③可理解性輸入是通過(guò)簡(jiǎn)化語(yǔ)言輸入以及依靠一些與情境有關(guān)或非語(yǔ)言的線(xiàn)索獲得的；④言語(yǔ)是習(xí)得的結(jié)果，而不是成因（黃冰，2004）。

（二）Swain的輸出假說(shuō)

隨后，Swain對(duì)Krashen的觀點(diǎn)提出了質(zhì)疑，因?yàn)樗谘芯亢蟀l(fā)現(xiàn)，由于缺乏語(yǔ)言輸出的主觀努力，即便接觸大量的可理解性輸入，學(xué)習(xí)者依然在口語(yǔ)和書(shū)面表達(dá)上存在大量錯(cuò)誤。僅憑“可理解性輸入”并不能使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確流利地使用語(yǔ)言，除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)使用所學(xué)的語(yǔ)言，這樣才有可能達(dá)到流利、類(lèi)似母語(yǔ)者的水平（Swain，1985）。Swain提出了“可理解性輸出假設(shè)”。1995年，語(yǔ)言學(xué)家Swain提出語(yǔ)言輸出有“注意和觸發(fā)”、“假設(shè)檢驗(yàn)”和“元語(yǔ)言反思”三大功能，指出學(xué)習(xí)者通過(guò)注意個(gè)人語(yǔ)言輸出與目的語(yǔ)間的差異，不斷檢測(cè)目的語(yǔ)的潛在假設(shè)，運(yùn)用已學(xué)語(yǔ)言知識(shí)反思輸出語(yǔ)言，進(jìn)而達(dá)到修正語(yǔ)言輸出的目的。

二、輸入和輸出的關(guān)系

Krashen的“輸入假說(shuō)”強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的“意義”對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的促進(jìn)作用，Swain的“輸出假說(shuō)”更傾向于語(yǔ)言的“形式”，通過(guò)“迫使學(xué)習(xí)者從語(yǔ)義處理轉(zhuǎn)向句法處理”，給學(xué)習(xí)者提供使用語(yǔ)言表達(dá)的機(jī)會(huì)，從而實(shí)現(xiàn)目的語(yǔ)輸出的自動(dòng)化（潘海英，宇璐，2015）。

輸入與輸出是相輔相成的，沒(méi)有足夠的可理解性輸入，學(xué)習(xí)者就無(wú)法輸出語(yǔ)言；如果只重輸入而忽略輸出則無(wú)法保證學(xué)習(xí)者語(yǔ)言使用的流利度和準(zhǔn)確性。

由于大腦對(duì)第二語(yǔ)言處理過(guò)程目前仍然是看不見(jiàn)摸不著的“黑箱”，所以二語(yǔ)習(xí)得研究只能通過(guò)對(duì)語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出來(lái)推測(cè)和判斷這個(gè)“黑箱”是如何工作的（楊連瑞，2005）。

三、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中“閱讀”輸入與“寫(xiě)作”輸出現(xiàn)狀

英語(yǔ)作為我國(guó)絕大多數(shù)學(xué)生的第二外語(yǔ)，長(zhǎng)期以來(lái)，高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生英語(yǔ)課程仍然存在一些問(wèn)題：課程設(shè)置無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)需求、課程設(shè)置重復(fù)、教材陳舊、教學(xué)手段單一等。

目前，許多高校英語(yǔ)作教學(xué)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)教學(xué)仍相對(duì)獨(dú)立，且教師教學(xué)、學(xué)生被動(dòng)接受的情況依然存在。如在閱讀時(shí)，教師主要側(cè)重于詞匯、句型、語(yǔ)法的講解，然后搭配課后習(xí)題帶學(xué)生進(jìn)行練習(xí)；在寫(xiě)作時(shí)，教師通常先講解例句和例文，向?qū)W生介紹一些寫(xiě)作技巧和方法，然后給學(xué)生一個(gè)題目或一段材料，使其按照給定題目或圍繞給定材料進(jìn)行寫(xiě)作練習(xí)。長(zhǎng)此以往，教師和學(xué)生在語(yǔ)言輸入上下的工夫比語(yǔ)言輸出大得多，學(xué)生的閱讀能力較強(qiáng)，寫(xiě)作能力較弱。但外語(yǔ)教學(xué)的目的是讓學(xué)習(xí)者在實(shí)際交流中正確運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言?；贙rashen的輸入假說(shuō)和Swain的輸出假說(shuō)，我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)在保持學(xué)生原有閱讀能力的基礎(chǔ)上強(qiáng)化其寫(xiě)作能力，使語(yǔ)言輸入與輸出達(dá)到平衡。

四、“以讀促寫(xiě)”教學(xué)模式探究

以讀促寫(xiě)教學(xué)模式是教師在學(xué)生閱讀完文章的基礎(chǔ)上，為學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)與文章內(nèi)容相關(guān)的話(huà)題使其寫(xiě)作，或讓學(xué)生根據(jù)所讀內(nèi)容自由發(fā)揮。前文所提到的將寫(xiě)作技能與其它技能孤立開(kāi)來(lái)進(jìn)行訓(xùn)練的模式違背了語(yǔ)言的輸入、輸出假設(shè)。鑒于此，為平衡學(xué)生的語(yǔ)言輸入與輸出，本研究試圖對(duì)“以讀促寫(xiě)”教學(xué)模式進(jìn)行探究。

首先，選擇合適的閱讀材料。根據(jù)Krashen的“i+1”模式，教師應(yīng)選擇略高于學(xué)生現(xiàn)有語(yǔ)言水平的閱讀材料。此外，教師應(yīng)盡量選擇與學(xué)生實(shí)際生活相關(guān)的、能激發(fā)學(xué)生閱讀與寫(xiě)作興趣的閱讀材料，讓學(xué)生做到有話(huà)可寫(xiě)、有話(huà)敢寫(xiě)。

其次，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)輸入材料復(fù)述。復(fù)述是一項(xiàng)有意義的輸出活動(dòng)，學(xué)生會(huì)對(duì)閱讀材料再次思考、加工、總結(jié)，然后組織語(yǔ)言進(jìn)行敘述，有助于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的完整理解。同時(shí)，這也會(huì)對(duì)他們后續(xù)的寫(xiě)作有所幫助。

最后，寫(xiě)作練習(xí)。由于閱讀材料為寫(xiě)作提供了很多語(yǔ)言信息，且復(fù)述環(huán)節(jié)也給學(xué)生提供了一些寫(xiě)作思路。因此，學(xué)生可以充分地利用之前出現(xiàn)的詞匯、短語(yǔ)、句型等進(jìn)行寫(xiě)作。比如，讓學(xué)生在閱讀新聞報(bào)道后寫(xiě)出自己的觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯能力和批判性思維；讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力，在閱讀小說(shuō)后為小說(shuō)寫(xiě)一個(gè)結(jié)尾；或是讓學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容改寫(xiě)、縮寫(xiě)等。

參考文獻(xiàn)

[1]Krashen S D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

[2]Swain M.Three Functions of Output in Second Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press，1985.

[3]黃冰.第二語(yǔ)言習(xí)得入門(mén)[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004.

[4]潘海英，宇璐.基于輸入和輸出理論的研究生公共英語(yǔ)課程體系構(gòu)建[J].外語(yǔ)學(xué)刊，2015（5）：118-122.

[5]楊連瑞.第二語(yǔ)言習(xí)得研究的學(xué)科定位和進(jìn)展[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2005（5）：11-16.

[6]楊永林，董玉真.“以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀”——“體驗(yàn)英語(yǔ)”視角下的教學(xué)模式新探[J].中國(guó)外語(yǔ)，2010，7（01）：13-21.

作者簡(jiǎn)介

李佳音（1994—），沈陽(yáng)師范大學(xué)，大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部，碩士研究生，課程與教學(xué)論（英語(yǔ)）。

郭錦輝（1966—），沈陽(yáng)師范大學(xué)，大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：課程與教學(xué)論。