多元解讀在小學閱讀教學中的實踐探析

摘 要：語文教學的目標是培養(yǎng)小學生的研究性、創(chuàng)造性閱讀能力。教師要拓展教學思維空間，提高閱讀教學質量，就要對課文進行多元化解讀。文章分析了多元解讀的內涵，并結合閱讀教學實踐，闡述如何按照新課改的要求，在小學課堂教學實踐中對文本進行多元化解讀，以有效提高學生語文素養(yǎng)。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；多元解讀

作者簡介：曹錦羽，江蘇省昆山花橋國際商務城花溪小學教師。（江蘇 昆山 215300）

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2019）04-0078-02

語文閱讀教學過程是教師、學生、作品、作者之間心靈交觸、情感互動、知識重構的過程。語文教學要拓展教學思維空間，提高閱讀教學質量，就要力戒傳統(tǒng)教學模式的“單一性”“確定性”，對語文教材中的課文進行多元化解讀。所謂多元解讀，就是讀者在閱讀過程中對文本的內涵進行不同的、多樣的情感體驗。

傳統(tǒng)的語文課堂教學是教師的“一言堂”，教學過程重教師講解，輕學生解讀，教師千篇一律按照“教參答案”解讀文本的現(xiàn)象充斥課堂。各類考試則強調“標準答案”“唯一答案”，導致語文閱讀教學“一元解讀”成為必然取向，偏離了應有之道，缺乏創(chuàng)造機能?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”。不同讀者對某一文本的解讀，是難以相同的。時過境遷，即便是同一個讀者，其在不同語境、不同時空條件下的解讀，也會大相徑庭。在閱讀教學中實踐多元解讀，重新審視傳統(tǒng)閱讀教學的一元觀，變“一元解讀”為“多元解讀”，在對文本多元解讀的過程中促進學生個性發(fā)展，也是培養(yǎng)小學生自主學習能力、實現(xiàn)創(chuàng)新性學習的有效途徑。

一、在辨析質疑中多元解讀文本，鼓勵創(chuàng)新思維

對某個文本的閱讀教學，課堂上要想得到滿意的解讀，執(zhí)教者不應該只是根據(jù)教材編輯者意圖、已有的注釋和指定的教學參考資料去尋找既定的答案。而應該將視角轉移到文本閱讀的主體即學生的身上，看看他們如何以不同眼光閱讀同一篇作品，看看他們如何從各自的生活體驗出發(fā)去感悟、去解讀文本。在不同的解讀中，使閱讀教學實現(xiàn)研究性學習的目標。例如，“蘇教版”四年級上冊的一則寓言《一路花香》，課文主要內容是挑水工巧妙利用破水罐的裂縫，澆開了路邊鮮花。文章向人們闡釋了“每個人都有自身的存在價值”的寓意?！耙宦坊ㄏ恪本褪翘羲だ闷扑蘼┧奶攸c而造就的一道亮麗的風景線。教師引導學生明白為人既不能驕傲自大，也不能自慚形穢，只要恰到好處地利用自身的特點，就能充分發(fā)揮自身作用，做一個“最好的自己”，從而幫助學生正確認識自己與他人，物盡其材，人盡其用，幫助學生樹立積極向上的人生觀、價值觀。在教師的引導下，學生聯(lián)系自身實際情況暢談對文本寓意的解讀。一個學生認為這篇寓言的標題改為“兩個水罐”與所蘊含的寓意更吻合——兩個水罐，一個驕傲、一個慚愧。這是在教師“預設”之外的“生成”。對此，教師沒有立即回應，而是示意其他同學發(fā)表意見。一個學生說，還是用“一路花香”好，不僅描繪出了香花美景，還暗含著對破水罐的價值認可、對挑水工成人之美的贊揚。學生的發(fā)言顯示了他們對寓言的寓意有了更深刻的解讀。這種對文本全方位的解讀，無疑是深刻、形象的，是閱讀教學的意外收獲。它不僅訓練了學生解讀文本的思路與方法，還讓學生懂得文本解讀要多維度、多方位、多層次思考，較好地培養(yǎng)了小學生發(fā)散性、創(chuàng)造性的思維品質。

二、在深化感悟中多元解讀文本，引導價值取向

感悟教材文本寫作與編輯的初心，順應文本的正確價值取向，是語文閱讀教學課堂不可繞行的環(huán)節(jié)。新課程倡導教學民主，其中重要的一點就是要尊重學生的獨特體驗，允許學生發(fā)出與眾不同的聲音。但在尊重的基礎上，教師還應以文本的價值取向為據(jù)，加以辨識。尊重學生的個體體驗與尊重文本的價值取向并不矛盾，要在社會主義核心價值觀的旗幟下取得一致。教師對學生獨特感受的尊重與鼓勵，絕不是是非不分，香臭不辨，黑白顛倒。在課堂上的多元解讀過程中，對于學生的獨特觀點，教師應旗幟鮮明地表態(tài)，指出錯誤，澄清迷霧。文本解讀的多元化，并不是可以在大是大非問題上模棱兩可，隨心所欲，胡亂解讀。任何事物都要有“度”。教師要善于引導，讓學生的個體解讀與作品、時代發(fā)出和諧美聲。

例如，“蘇教版”四年級上冊《普羅米修斯》教學中有一個環(huán)節(jié)是讓學生評價作品的人物。一位學生認為課文說宙斯“冷酷無情”不對。他覺得普羅米修斯盜火雖說是為人類謀利，但畢竟觸犯了天條，應該受到應有的懲罰。顯然學生的觀點與課文所倡導的人文精神與價值取向相悖，但又有其合理成分——普羅米修斯觸犯了天條，受到宙斯懲罰是合法的。教師對此沒有簡單表態(tài)，而是讓學生展開辯論。然后讓學生明白，現(xiàn)實中有許多事情是合情不合法，或合法不合情，將學生的情感導向文本主旨，既深化了學生對文本的理解，又使學生認識到閱讀文本必須尊重文本、尊重作者、尊重歷史，讓學生對文本的解讀由發(fā)散到輻合，促進學生思維的發(fā)展。

三、在角色情境中多元解讀文本，構建趣味課堂

教師要給予學生創(chuàng)造的機會、成功的平臺，這是新課程改革所倡導的。要引導學生在多元解讀文本的過程中獲得成功的體驗，教師可以創(chuàng)設合適的情境，讓學生在精彩的創(chuàng)造空間開啟多元解讀的金庫。

以傳統(tǒng)的方法閱讀文本，學生往往印象不深，理解不透，難以達到理想的閱讀效果。如果在特定的情境中讓學生進行閱讀，開創(chuàng)一個嶄新的閱讀形式，讓他們在角色朗讀或角色表演中深化閱讀，可以激活閱讀者的情感思維，使之在閱讀過程中始終保持歡樂愉快，提高學生閱讀欲望，提升語文綜合能力。角色表演時，讓學生模仿影視表演，將自己“變?yōu)椤彼耍凑瘴谋局腥宋镄蜗蟮纳鐣矸菟鶓械恼Z氣、行為、態(tài)度表演，增進學生對社會角色的理解、認同。角色扮演符合小學生的模仿心理和探究心理，可以滿足小學生的表演欲望；與此同時，角色表演也是一個全員性活動，不同層次的學生都能參與，尤其對平時學習成績不佳者的激勵作用更明顯。這些學生在日常課堂教學中缺乏表現(xiàn)機會，而角色表演恰好提供了一個發(fā)揮其優(yōu)勢的機會，使他們可以得到大家的關注。學生在扮演角色的過程中，會通過各種途徑、各種方式來解讀作品的思想內涵，揣摩作品人物的情感。因此，教師可以放手讓學生在角色扮演中學習課文。一般小學生都有一種表現(xiàn)欲，為了能在同學面前表現(xiàn)出色，都會不遺余力地查閱資料、解讀文意，而后竭盡所能地詮釋所扮演的角色。不同的學生扮演相同的人物，其效果有時會有很大差異。例如，“蘇教版”五年級上冊的《林沖棒打洪教頭》一文人物眾多。教師在引導學生反復解讀教材的過程中，啟發(fā)學生緊扣文本的關鍵語句，分析人物的不同性格特點，讓學生走進每一個人物的內心去琢磨人物，使學生加深對林沖和洪教頭這兩個主要人物的理解和認識。學完課文后，教師布置作業(yè)讓學生將課本改編為課本劇。除了林沖與洪教頭兩個主要角色外，扮演其他人物的同學也積極準備。學生認真分析課文中各個角色的特點，一次次地進行對白、動作和表情的配合，完全把自己當成劇中人。教師給每一個人物都安排了A、B、C、D幾個角色，讓大家比比，看誰把人物扮演得最逼真。對于同樣一個人物，不同學生的理解不同，表演出來的形象也有所差別。栩栩如生的角色表演使文本活起來，課堂活起來。多元解讀促進了學生知識的內化與拓展，使學生走上自我構建知識、自我生成知識的道路。這樣，文本多元解讀就成就了學生的創(chuàng)造性閱讀。

綜上所述，在小學語文閱讀教學中利用多元解讀，可有效將傳統(tǒng)教學中的教師講解學習向學生自己發(fā)現(xiàn)學習轉化。挖掘學生潛能，發(fā)揮學生個性特長，使學生在和諧、民主、自由、平等的環(huán)境中接受人文精神的熏陶，養(yǎng)成優(yōu)良思想品質和較高的語文素養(yǎng)。

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責任編輯 羅 佳