生成性資源在探究活動中的應(yīng)用

宗妙珊

摘要以“植物細胞的失水和吸水”探究活動為例，分析如何在探究活動中的各個環(huán)節(jié)利用生成性資源，構(gòu)建高效課堂。

關(guān)鍵詞 生成性資源 探究活動 生物學教學

中圖分類號G633.91 文獻標志碼B

資源形成的過程是動態(tài)生成的，即動態(tài)生成性課程資源是在教學動態(tài)進行的過程中生成的，它不是預(yù)先計劃和設(shè)定的產(chǎn)物。生成性課程資源既不是教學前就安排好的，也不能夠預(yù)先安排。資源作用的結(jié)果是生成性的、有生命力的。生成性課程資源能夠轉(zhuǎn)化為課程的因素來源，最終有利于教學行進的各種教學條件和課程目標的實現(xiàn)，如學生在課堂活動中的學習狀態(tài)，包括學習興趣、學習方法、思維方式、提出的質(zhì)疑、發(fā)表的意見、表達的觀點、爭論乃至錯誤等。

理想的教學過程應(yīng)當是一個動態(tài)的生成過程，探究性學習是高中生物課程所倡導(dǎo)的學習方法。教師如何在探究性課堂中捕捉和利用極富生成價值的因素，是值得探討的話題。下面以“植物細胞的失水和吸水”探究活動為例，分析在探究活動中的各個環(huán)節(jié)利用生成性資源的具體做法。

1在提出問題、作出假設(shè)中抓住契機，促進教學資源的生成

學源于思，思源于疑，疑問是人類探索未知的原動力。教師引導(dǎo)學生提出問題是以學生為主體的探究活動的開端。在實施課教學過程中，學生的疑惑可看作是一種生成性資源，教師應(yīng)該給學生提供自由發(fā)揮的時間和空間。

在“植物細胞的失水和吸水”探究活動中，教師通過創(chuàng)設(shè)一個激發(fā)學生提出問題的情景，催發(fā)師生問的互動對話。此過程中，學生提出了很多問題，有些與生活緊密聯(lián)系;有些來自于不懂的習題，可以暴露其思維誤區(qū);有些是源于對某一問題的進一步探討。一開始，學生的問題多而雜，但稍作整理即是課堂生成的教育契機。教師要善于抓住并加以利用。例如，學生提出“探究原生質(zhì)層是否相當于一層半透膜，探究用洋蔥鱗片葉內(nèi)表皮代替外表皮完成質(zhì)壁分離及其復(fù)原實驗的方法，不同濃度的蔗糖溶液對洋蔥鱗片葉外表皮細胞質(zhì)壁分離及復(fù)原結(jié)果的影響，相同濃度KNO3溶液和蔗糖溶液對洋蔥細胞質(zhì)壁分離及其復(fù)原的影響等。顯然，對于這些由課堂即時生成的資源，教師若能敏銳地捕捉、放大，將探究活動安排在學生產(chǎn)生的問題之后，解決問題來自于學生在課堂中產(chǎn)生的疑惑。這樣的教學比事先安排的實驗要自然得多。

確定探究的問題之后，學生基于自身的知識和生活經(jīng)驗，作出假設(shè)。對此，教師應(yīng)引導(dǎo)學生思考并說出假設(shè)的合理性。例如，探究用洋蔥鱗片葉內(nèi)表皮代替外表皮完成質(zhì)壁分離及其復(fù)原實驗的方法時，學生提出先用紅墨水將內(nèi)表皮染成紅色再做實驗方便觀察，并解釋用紅墨水染色的可行性。上述教學過程突出了學生的主體作用，使學生產(chǎn)生積極的情感體驗，產(chǎn)生進一步實驗的強烈要求。

2在實驗設(shè)計中挖掘錯誤，對生成性資源進行有效提煉

為了驗證作出的假設(shè)，需要設(shè)計合理的實驗?，F(xiàn)行的高中生物學教材中具有豐富的科學史素材，描述了科學家對生命現(xiàn)象的研究過程和思維方式，為學生設(shè)計實驗、選擇方法提供了良好的示范。但學生的年齡特征和認知水平?jīng)Q定了他們在實驗設(shè)計中難免存在一定的偏頗缺陷和錯誤，教師要盡可能挖掘出學生“錯誤”中的合理成分，因勢就利，組織學生在交流和反思的過程中尋找“錯誤”的原因并加以修正，從而使學生不斷深化知識內(nèi)容、完善探究方案，反復(fù)進行探究實踐。

例如，在“植物細胞的失水和吸水”探究活動的實驗設(shè)計和實施過程中，學生閱讀教材的實驗方案后，小組根據(jù)提出的問題對實驗方案加以修改或創(chuàng)新。在“探究用洋蔥鱗片葉內(nèi)表皮代替外表皮完成質(zhì)壁分離及其復(fù)原實驗的方法”這一問題的實驗設(shè)計中，學生用混有碘液的質(zhì)量濃度為0.3g/L蔗糖溶液處理洋蔥鱗片葉內(nèi)表皮細胞，使其染色方便觀察。但是，學生并沒考慮到碘液有殺死細胞的作用。此時，教師并沒有馬上更正學生的“錯誤”，而將這種錯誤作為探究素材，促進學生通過實驗，發(fā)現(xiàn)問題，自我糾錯，生成正確的認識：①用碘液處理洋蔥鱗片葉內(nèi)表皮細胞會導(dǎo)致其死亡;②應(yīng)選用不能通過原生質(zhì)層的染料，使其顏色停留在細胞膜和細胞壁之間，形成對比方便觀察;③改用混有紅墨水質(zhì)量濃度為0.3g/L的蔗糖溶液做實驗。

教師從學生的錯誤資源出發(fā)，充分發(fā)揮學生的主動性。學生通過對實驗現(xiàn)象的觀察和教師的問題引導(dǎo)，剖析錯誤，自我反省和糾錯，構(gòu)建正確的概念，拓展了知識的深度和廣度。

3在分析和交流中捕捉閃光點，對生成性資源進行拓展

對實驗結(jié)果的分析和交流是探究活動中知識升華，構(gòu)建核心概念的環(huán)節(jié)。教師在這個階段應(yīng)給學生提供一個展示探究成果的機會。實驗結(jié)束，每組派代表闡述選擇本方案的原因、探究過程中使用的技術(shù)和方法、遇到的問題，最后分享實驗現(xiàn)象和結(jié)果。在分析和交流中，一些非常有價值的生成性資源往往是潛在的，教師應(yīng)充分發(fā)揮教育機智，及時捕捉課堂上生成的、變動的各種有價值的信息，將閃光點轉(zhuǎn)化為課堂教育的高潮。

在“植物細胞失水和吸水”探究活動中，探究相同問題的不同小組，其探究結(jié)果可能不盡相同。例如，“相同濃度KNO3溶液和蔗糖溶液對洋蔥細胞質(zhì)壁分離及其復(fù)原的影響”實驗中，有的小組認為一定濃度KNO3溶液和蔗糖溶液都能使洋蔥細胞質(zhì)壁分離，加清水后能復(fù)原。而有小組則認為一定濃度KNO3溶液和蔗糖溶液都能使洋蔥細胞質(zhì)壁分離，一定濃度KNO3溶液處理后的洋蔥細胞即使不加清水也能自動復(fù)原。此時，教師應(yīng)捕捉這課堂生成的閃光點，引導(dǎo)學生針對實驗過程展開反思和討論，再通過互動提問等方式，引導(dǎo)學生一步步的解決問題，分析產(chǎn)生不同結(jié)果的原因，事先認知順應(yīng)的目的。

課堂教學是一個極富變化的動態(tài)生成體系，是一個不斷前進發(fā)展的環(huán)境。尤其在探究活動中，常會動態(tài)生成一些非常有價值的教學資源。葉瀾教授認為：“課堂應(yīng)是向未來方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)生意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！币虼?，教師要善于根據(jù)情況的變化，靈活處理生成性教學資源，用動態(tài)生成的教育觀念調(diào)控教學課堂，給予學生恰到好處的引導(dǎo)和教育。