有張力的問題在語文教學中的作用

王飛

[摘? ?要] 學生言語智能訓練的重心是思維能力的發(fā)展和提升，在語文課堂中，有張力的問題可以引領學生靜心思考，激活學生的閱讀思維。精心設置課堂教學有思考價值的問題，使問題富有思維的張力。有張力的問題設置能夠促進學生思維能力、閱讀能力、理解能力的訓練，推進學生語文學習力的生長。

[關鍵詞] 問題張力;思維能力;閱讀能力;理解能力

當下的語文學科核心素養(yǎng)有四大板塊，其中一個核心板塊是思維發(fā)展與品質。語文核心素養(yǎng)的提出讓教師開始注重語文教育中思維的發(fā)展和品質的提升，在無形中彰顯了語文教學的科學性，凸顯語文學科作為其他學科的學習基礎。從課堂教學的本質去思考，筆者發(fā)現(xiàn)課堂教學總是沿著問題設置、問題的推進與解決以及學生實踐這條主線來展開的，基于這樣的思考，以問、思、行作為課堂的核心要素，精心設置有思考價值和思維效度的問題，凸顯課堂中問題的張力，促進學生語言訓練中思維能力、閱讀能力、理解能力的提升。

一、思維能力在問題張力中磨練

葉圣陶曾說過教是為了達到不需要教，辯證的角度來看，這句話放大了學生學的過程，同時也強調了教師在語文教育中不可忽略的作用。那么如何理清這兩者之間的關系呢？筆者認為教師在教學過程中的問題設置是首要考慮的，也是至關重要的。有價值的問題，將激發(fā)學生對文本探究的動力。言語訓練的過程也是思維建構的過程，借助于有張力的問題，將有力地促進思維的訓練提升。

例如在《姥姥的剪紙》課例中，文本解讀伊始，教師以一個連續(xù)問題為張力點，“你覺得課題的中心詞是什么？”緊接著是“文章到底寫剪紙還是寫姥姥？”在兩個問題的追問中，學生自然地深入文本探究問題的真相，老師巧妙的設計激發(fā)了學生思維的張力、探究的動力。綜觀整節(jié)課，教師將課堂問題凝練為四個核心的主問題，這四個問題支架起了整個課堂的教學結構，剪枝的學問，減少是為了增多，教學問題的精簡，是為了讓出學生思維的空間，充分體現(xiàn)出語文課程標準里提出的充分發(fā)揮學生的主體性，教師的主導性。

有些時候，有張力的問題不僅源自教師，還來自學生的自主設問，這是因為思維最初是人腦借助語言對客觀事物的概括和間接反應的過程。關于學生的“問題意識”，筆者曾經在學校和班級里做了一次調查，調查的主要內容分為兩個板塊，首先是教師板塊，問題是：請問你們在布置預習的過程中是否注重學生對課文的自主疑問？調查結果是絕大部分教師僅是讓學生讀文、抄詞、解詞，極少有老師提出讓學生自主疑問的環(huán)節(jié)。其次是學生環(huán)節(jié)，問題是：請問你們在預習的過程中是否對課文提出了自己的疑問？結果是70%的學生沒有在預習的過程中針對課文提出疑問，僅是完成老師布置的預習任務。這樣的結果表明教師沒有培養(yǎng)學生自主質疑的意識，忽略了學生學習需要和學習的水平。因此思辨課堂追求的不僅僅是問題的精簡，更多時候還強調學生的問，把握好課前預習作為“教”的起點。葉圣陶先生認為“要養(yǎng)成學生閱讀書籍的習慣，就非叫他們預習不可”，在課前預習過程中，要預先精心編排好課前“預習單”，不能讓預習落入讀文、抄詞等低效狀態(tài)，在預習單中須要增添“問自己”“自己問”兩個“問”的板塊，促進學生在讀文的過程中自主依“文”而問，同時預習單中要給出學習目標，讓學生依“標”而問。這樣既增加了教學的針對性，關注了學生的學習動機，同時還能關注學生共性和個性問題，從而賦予課堂教學問題的張力。

二、閱讀能力在問題張力中潛行

歐美國家在語言學習的“閱讀力”研究中發(fā)現(xiàn)一個“四年級滑坡現(xiàn)象”，顧名思義，學生在中年段的語言學習中閱讀能力呈現(xiàn)下降趨勢，從而引發(fā)閱讀興趣一蹶不振。為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？這就是在“學習閱讀”到“從閱讀中學習”的轉變過程中，課堂教學如果出現(xiàn)過多瑣碎的問題，就分散了學生對教學目標的注意力，在碎片化的問題中讓學生難以聚焦。

學生學習力的生長取決于課堂教學中設置富有張力的問題，一個有張力的問題將對學生閱讀能力的提升有著事半功倍的效用。特級教師薛法根談及課堂教學，曾說過：“好的語文課，教著教著，老師不見了;差的語文課，教著教著，學生不見了?！焙玫恼Z文課堂教師雖不見了，卻留下了一個個富有張力的問題，讓學生在價值問題中“潛心會文”，讓學生在動態(tài)的語言學習過程中，彰顯“學”的魅力，優(yōu)化了課堂結構中學生“學”的過程。

著名特教師孫雙金在《白楊》一文的閱讀教學中，緊扣兩個問題引領學生領悟課文，整體探究，第一個問題：戈壁灘上的白楊樹有什么特點？第二個問題：爸爸的心愿是什么？從中剖析我們發(fā)現(xiàn)孫老師首先借助于白楊的高大形象，由“外秀”到“內秀”，讓學生在心中樹立起一個物的高大形象，油然而生出敬佩之情。進而順勢而為提出第二個富有張力的問題，引領學生由物的外形到人的品格的進階過程。兩個問題看似簡單，但是卻串聯(lián)起由物象到人品剖析這一目標線性深入結構，可以說是“簡約”卻不 “簡單”。有此特征的課例不勝枚舉，這也就提示我們一個富有張力的問題，架構起閱讀教學的空間，讓學生在閱讀過程中聚焦文本，挖掘文本。

三、理解能力在問題張力中提升

《語文課程標準》指出：工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。對于文本中人物所表現(xiàn)出來的道德品質、生命價值、情感體驗，都需要學生深入文本去解讀，解讀的過程也是理解的過程，在文本的字里行間參透奧秘。反觀當下的低效課堂，往往表現(xiàn)出教師問題設置不給力，學生理解不得力。從教學的角度分析，以問題為牽引，驅動學生自主學習策略，從而推進“思”的深入，實現(xiàn)學生理解能力的逐漸提升。在語言實踐中尋找切入點，激活學生的言語技能實踐，強化知識的運用。從學習的角度來看，學生的學習是始于問題，在培養(yǎng)學生的思維品質的過程中，提升理解能力是根本任務，最終目標是學生對知識理解和運用。

海德格爾曾經說過：“探究就是一種‘位置的意識、發(fā)現(xiàn)、追問、思索。結構本身已經是一種確定的‘位置，將不同的要素固定在文本的某個位置上，以形成整體。不同的要素構成產生不同的功能，形成不同的意義。”這就告訴我們高年段的文章篇幅雖然很長，但是我們要是能關注到結構要素意識、字詞要素意識，這樣就能帶領學生由情感體驗走向語境領會。依然以《姥姥的剪紙》課堂教學為例，老師在第一個板塊中，圍繞三幅剪紙（第一幅：一只頑皮的小兔子騎在一頭溫順的老牛背上。第二幅：一頭老牛和一只兔子在草地上啃食青草。第三幅：一頭老牛定定地站著，出神地望著一只歡蹦著遠去的小兔子，聯(lián)結它們的是一片開闊的草地）展開探究，師問：三幅圖中都有的形象是？請你給這三幅剪紙起個名字吧！在學習探究中以一個有張力的問題展現(xiàn)出教師解讀文本的高度，當文本解讀有了足夠的高度，才能賦予學生言語學習的廣度和深度。

第二個板塊的教學，也是兩個精要的問題設置，如：童年的我被姥姥的剪紙“拴”住了嗎？哪個字與“拴”呼應？（纏）兩個問題緊緊圍繞外婆用一幅幅精美的剪紙“拴”住我以及作者被外婆的精美剪紙所吸引而每時每刻“纏”住姥姥，在對比中緊緊圍繞“拴”和“纏”兩個核心要素，理解感受外婆和“我”的濃濃祖孫情，在探究中領略文本用詞的精要。這樣做的目的也是引領學生在文本解讀的過程中學會發(fā)現(xiàn)，學會欣賞。

在最后一個板塊的實踐學習當中，老師給出的語言實踐是：如果小外孫會剪紙，他會給姥姥寄去一張怎樣的剪紙呢？又有什么含義？請寫一寫，這樣做的目的是讓學生將言語表達和情感體驗，轉換成語言的實踐，這也促進了學生言語智能的形成和理解能力的提升。

一節(jié)充滿活力的課堂，表現(xiàn)出來的必定是學生思維活躍過程，而這一前提必須是教師設置的教學問題富有張力。問題有張力，才能激發(fā)思維的活力，學習才有定力。語文教學改革已經發(fā)展到“核心素養(yǎng)”的時代，在“語文核心素養(yǎng)”的關照下，我們應堅守“教是為了不教”這一早被提及的教學真理，真正發(fā)展學生的語文素養(yǎng)。