教學(xué)中“90﹪的玄機(jī)”

焦月

摘要：教學(xué)理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象已存在多年，但至今尚未得到根本的改觀。陳鴻橋提出的過程控制效應(yīng)，即“90%的玄機(jī)”能夠給我們看待這一問題提供一個(gè)全新的視角。教學(xué)實(shí)踐過程中，教學(xué)理論的完善性程度、教師對(duì)教學(xué)理論的掌握程度和教師對(duì)教學(xué)理論的踐行程度等一系列的環(huán)節(jié)都共同作用于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果，教學(xué)實(shí)踐在這種過程控制效應(yīng)的作用下形成與教學(xué)理論的脫節(jié)，鑒于此，這一現(xiàn)象只能改善，無法完全消除。

關(guān)鍵字： “90%的玄機(jī)”;過程控制效應(yīng);教學(xué)理論;教學(xué)實(shí)踐

一、何謂 “90﹪的玄機(jī)”

陳鴻橋在2009年《視野》上基于一道數(shù)學(xué)題： 90﹪×90﹪×90﹪×90﹪×90﹪=59﹪，提出了過程控制效應(yīng)，即工作的過程是由一個(gè)個(gè)細(xì)微的環(huán)節(jié)串聯(lián)而成的，每個(gè)環(huán)節(jié)既受上一個(gè)環(huán)節(jié)的影響，同時(shí)又作為下一個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)而影響后續(xù)的環(huán)節(jié)和最終結(jié)果，環(huán)環(huán)相扣，共同決定工作的結(jié)果。在工作中，如果我們對(duì)待每個(gè)環(huán)節(jié)都不力求完美，而是抱著一種差不多的心態(tài)，只做到90﹪，那么經(jīng)過五個(gè)環(huán)節(jié)之后，最終的結(jié)果可能就是不及格。這種過程控制效應(yīng)又被人們稱為“90﹪的玄機(jī)”。

那么，教學(xué)作為教師和學(xué)生共同作用的一種教育活動(dòng)，其結(jié)果是否也會(huì)受這種過程控制效應(yīng)作用的影響呢？如果是的話，這種過程控制效應(yīng)是通過哪些環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)的？結(jié)果又是什么呢？作為一名教師在面對(duì)這種情況時(shí)又應(yīng)該如何“對(duì)癥下藥”呢？

二、“90﹪的玄機(jī)” 在教學(xué)實(shí)踐中的體現(xiàn)

教學(xué)是由一系列看似相互獨(dú)立，實(shí)則又有交叉重疊和相互影響的事件與環(huán)節(jié)所構(gòu)成的復(fù)合式鏈條。從宏觀角度來看，教學(xué)實(shí)踐是在教學(xué)理論指導(dǎo)下進(jìn)行的，因而教學(xué)理論的研究、教師對(duì)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和掌握、教師在教學(xué)實(shí)踐中加以運(yùn)用三個(gè)環(huán)節(jié)共同組成教學(xué)工作;從微觀角度來說，教學(xué)工作包括備課、上課、作業(yè)的布置與批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)考評(píng)等基本環(huán)節(jié)，具體到每一環(huán)節(jié)，又能細(xì)化為更具體的過程，如人們通常把上課分為復(fù)習(xí)學(xué)過的知識(shí)、學(xué)習(xí)新知、鞏固練習(xí)、小結(jié)等過程?？傊?，教學(xué)這一活動(dòng)是由多個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)組成的。在教學(xué)過程中，過程控制效應(yīng)是存在的?；蛟S正是因?yàn)檫@種過程效應(yīng)的存在，一系列的環(huán)節(jié)都共同作用于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果，而任何一個(gè)環(huán)節(jié)都很難做到100﹪，因此才導(dǎo)致了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間難以跨越的鴻溝。本文主要從宏觀角度上來分析這種過程控制效應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中的作用。

（一）教學(xué)理論本身的完善性程度

教學(xué)理論是對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教育問題加以研究從而揭示其一般規(guī)律的理論，旨在指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，使教學(xué)實(shí)踐從盲目的、隨意性的活動(dòng)變成一種有理論指導(dǎo)的科學(xué)化活動(dòng)。《學(xué)記》是世界上最早系統(tǒng)論述教學(xué)理論的專著，時(shí)至今日，教學(xué)理論已經(jīng)得到了很大的發(fā)展和充實(shí)，雖然取得了顯著的成就，但是仍然存在著很多問題與不足。如我國(guó)引進(jìn)國(guó)外教學(xué)理論的過程中存在著嚴(yán)重的消化不良、自身的研究回避、脫離現(xiàn)實(shí)問題、閉門造車等。

所謂“教學(xué)無止境，探究無止境”，教學(xué)理論的研究也應(yīng)該是無止境的。因此，幾乎沒有一個(gè)人敢說我們對(duì)教學(xué)理論的研究已經(jīng)達(dá)到100﹪，已經(jīng)足夠完善了。正如著名的哲學(xué)家羅素說過的那樣，蘇格拉底胸懷坦蕩地承認(rèn)“一個(gè)人知識(shí)再多也是滄海一粟，歸根結(jié)底更重要的是人應(yīng)該求知”。盡管目前我們的教學(xué)理論成果積累得越來越多，但這也只是滄海一粟，我們只有不斷地探索和研究，才能將其更加完善，進(jìn)而不斷提高。

（二）教師對(duì)教學(xué)理論的掌握程度

荀子曾說過“君子性非異也，善假于物也”，一線教師在教學(xué)實(shí)踐過程中，也要善于將普適性的教學(xué)理論根據(jù)具體的教學(xué)情境做出變革和創(chuàng)造，為己所用，在教學(xué)理論的指導(dǎo)下科學(xué)地進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)理論作為條件性知識(shí)，是教師必備的專業(yè)素養(yǎng)之一。2001年我國(guó)開始全面實(shí)施教師資格制度，對(duì)考生是否具備教師的基本素養(yǎng)做出評(píng)定，以此作為取得教師資格的條件。可以說，通過教師資格證考試的考生就具備了一名教師應(yīng)該具備的基本條件，也就具備了教師應(yīng)有的教學(xué)理論知識(shí)，但這一標(biāo)準(zhǔn)的制定是否也證明通過考試的教師只是達(dá)到合格水平呢？

對(duì)教學(xué)理論的掌握程度也因人而異，不同的教師所掌握的教學(xué)理論參差不齊，這也是我們會(huì)把教師分為新手教師和專家型教師的原因之一。但即使是專家型教師，對(duì)教學(xué)理論的掌握程度可能也只能達(dá)到90﹪。而且這一數(shù)值會(huì)隨著教學(xué)理論研究成果不斷地增多而發(fā)生變化，教師只有不斷地學(xué)習(xí)，才能不被時(shí)代發(fā)展所淘汰。

（三）教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教學(xué)理論的貫徹落實(shí)程度

教師掌握了教學(xué)理論和教師能夠?qū)⒔虒W(xué)理論在實(shí)踐中進(jìn)行貫徹落實(shí)是兩回事，這也是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的根本所在。人們常說，說起來容易做起來難，的確如此，我們都知道要尊重學(xué)生之間的差異性，做到因材施教，但真正能夠因材施教的教師卻少之又少;我們都知道激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的必要性，但是在實(shí)踐中激發(fā)學(xué)生的興趣卻非易事，成了教師最頭痛的問題之一;我們都知道正確的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略是學(xué)生進(jìn)行高效學(xué)習(xí)的保障，但是現(xiàn)實(shí)中不會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)生卻屢見不鮮。

這就表明：教學(xué)理論知識(shí)并不會(huì)自動(dòng)地導(dǎo)出恰當(dāng)?shù)慕逃袆?dòng)，教師所掌握的教學(xué)理論要想轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，是有條件的。那條件到底是什么呢？不同的學(xué)者有不同的看法，如蔡寶來、王會(huì)亭提出，教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐能力的中介是教師專業(yè)知識(shí)這一中介作用主要通過顯性知識(shí)、緘默知識(shí)和策略知識(shí)體現(xiàn)出來。總之，教師必須不斷地學(xué)習(xí)新的教學(xué)理論，并積極地將其運(yùn)用于實(shí)踐，在實(shí)踐中建立自己的包含顯性知識(shí)、緘默知識(shí)和策略知識(shí)的專業(yè)知識(shí)庫(kù)，從而提高自己的教學(xué)實(shí)踐能力和實(shí)踐機(jī)制。

三、何以應(yīng)對(duì)“90﹪的玄機(jī)

教學(xué)理論就像是教學(xué)實(shí)踐的指南針一樣，指導(dǎo)著教學(xué)實(shí)踐向科學(xué)的、正確的方向前行，作為教師在教學(xué)過程中的美好理想與愿景，指引著教師不斷靠近。但是毫不夸張地說，理論與實(shí)踐永遠(yuǎn)都存在著差異，作為教師，我們應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)這種“90﹪的玄機(jī)”呢？我們要做的是正視這種過程控制效應(yīng)的作用，在每一個(gè)環(huán)節(jié)都做到盡全力，最終的結(jié)果一定不會(huì)太差。

（一）教師要加強(qiáng)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)

教學(xué)理論知識(shí)作為教師應(yīng)有的條件性知識(shí)，作為教師必備的專業(yè)素養(yǎng)之一，能夠指引教師做出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行動(dòng)。人們常說，思想決定行動(dòng)。首先，教學(xué)理論的學(xué)習(xí)能幫助教師了解教育教學(xué)活動(dòng)的規(guī)律和學(xué)生的身心發(fā)展特征，幫助教師形成正確的教學(xué)理念，更順利地開展教育教學(xué)活動(dòng);其次，教學(xué)理論也能成為教師在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)的堅(jiān)強(qiáng)后盾，從而提高教師教學(xué)反思的質(zhì)量和深度，從而實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。最后，21世紀(jì)的社會(huì)一定是一個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，教師必須以身作則，不斷地學(xué)習(xí)來充實(shí)和提高自己。因此，教師要不斷加強(qiáng)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和研究，并在教學(xué)實(shí)踐中努力踐行和檢驗(yàn)。

（二）教師要提高教學(xué)敏感性，捕捉教育契機(jī)

新時(shí)代的教師要樹立“校園處處即課程”的課程意識(shí)，基于自己對(duì)學(xué)生時(shí)時(shí)刻刻的關(guān)注，在日常的學(xué)習(xí)和生活中捕捉教育契機(jī)，開發(fā)教學(xué)資源。不僅要在課堂上做到最好，在課堂外也要提高教學(xué)敏感性，盡力為學(xué)生的發(fā)展提供一個(gè)優(yōu)質(zhì)的環(huán)境。杜威曾說過“我們從來不是直接地進(jìn)行教育，而是間接地通過環(huán)境進(jìn)行教育”，學(xué)校是我們?yōu)榱藢W(xué)生的發(fā)展而有目的、有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)的特殊環(huán)境，因此我們要能夠排除和控制一些不良因素的影響，而這種不良因素能夠多大程度上被控制則取決于教師的教學(xué)智慧，取決于教師能否將一個(gè)沒有成效的、沒有希望的甚至可能有危害的情境轉(zhuǎn)換成一個(gè)從教育意義上說的積極的事件。

（三）教師要樹立反思意識(shí)，主動(dòng)進(jìn)行行動(dòng)研究

教育行動(dòng)所需的知識(shí)應(yīng)該是針對(duì)具體的情境，而教學(xué)理論最大的特點(diǎn)之一就是去情境化。因此，教師必須要在實(shí)踐中根據(jù)教學(xué)情境將教學(xué)理論加以變革和創(chuàng)造性地運(yùn)用，形成屬于自己的實(shí)踐性知識(shí)。此外，教師在行動(dòng)之后要進(jìn)行及時(shí)的反思。波斯納曾提出的教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)，就很好地說明了反思的重要性。21世紀(jì)的教師不僅是教學(xué)人員，還應(yīng)該是研究者，在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行行動(dòng)研究、對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行及時(shí)而深刻的反思，從而加深自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成教學(xué)機(jī)智。

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