核心素養(yǎng)背景下英語閱讀教學中的文本解讀探究

【摘要】培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)是全面深化英語課程改革的重大舉措之一。英語閱讀則是培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的重要途徑，而文本解讀是教師進行閱讀教學的首要任務。本文通過案例分析從語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四個維度對高中英語閱讀文本解讀進行了探索，認為在高中英語閱讀教學中，教師應引領學生多方位、多層次地解讀和感受文本，做到解讀文本結構、特征、細節(jié)以及文化背景等方面，挖掘文本的教學價值和寫作意圖，從而達到真正有效解讀文本的目的。

【關鍵詞】核心素養(yǎng)；文本解讀；英語閱讀

【作者簡介】李亞琪（1996.05-），女，浙江杭州人，杭州師范大學，研究生在讀，研究方向：中小學英語教學。

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》提出：教師應該從“語言能力、文化意識、思維品質、學習能力”四個方面培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)（教育部，2017： 4）。英語教師要圍繞“立德樹人”和“英語學科核心素養(yǎng)”開展教學活動，進行教學設計。如何基于學科核心素養(yǎng)進行閱讀能力的培養(yǎng)成為當下英語閱讀教學改革的一大難題。一堂高效的閱讀課離不開教師引導學生對文本進行多角度的解讀。它要求教師充分利用不同體裁的語篇，以培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)為目標，做好閱讀文本的理解與分析。然而在傳統(tǒng)的閱讀課上，許多教師受困于“語言第二，應試第一”的價值取向（葛炳芳，2012：94），往往將文本信息匆匆?guī)н^，缺乏從多種目標培養(yǎng)出發(fā)對語篇進行深層次分析，使得閱讀課成了詞匯語法課。在閱讀教學中，這既不利于培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)，也有悖于基礎教育階段的英語課程任務。鑒于此，本文擬通過實際教學案例，分析探討英語教師應如何在英語學科核心素養(yǎng)的指導下，引導學生有效解讀閱讀文本。

一、核心素養(yǎng)與英語閱讀教學的關系

閱讀是高中英語教學的重要內容，也是學生學習的重點和難點所在，屬于基礎性的英語技能之一。在閱讀教學中，教師對文本的解讀將直接影響學生的感知、理解、欣賞和評價能力的提升。此外，學生感悟文本中人物優(yōu)秀的思想品質從而提升自身的思想境界，這都是核心素養(yǎng)的內在價值取向。閱讀教學給予學生的不僅僅是巧妙的語言運用，也是文化背景和情感的熏陶。學生對文本內容的提取、整合、內化、分析比較、批判、評價過程都是思維品質的形成過程，在這個過程中必然會涉及到學習策略的使用，所以對學習策略的培養(yǎng)也應滲透到閱讀教學當中去。正因為如此，以核心素養(yǎng)為導向的英語閱讀教學勢在必行。根據英語課程標準的修訂過程來看，2003 年版普通高中英語課程標準和 2011 年版義務教育英語課程標準的課程具體目標描述基本不變：即以“培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力”為核心，由語言知識、語言技能、學習策略、文化意識、情感態(tài)度五個方面構成的具體目標平面圖（見圖 1）。2017 版英語課程標準是基于關鍵能力和必備品格的英語學科核心素養(yǎng)，包含了語言能力、文化品格、思維品質、學習能力四大要素（見圖 2）。

普通高中英語課程標準（實驗）2003；義務教育英語課程標準（2011）。

從圖中可以看出，增設的思維品質目標大大地豐富了英語教育的目標體系，體現(xiàn)了英語課程的工具性和人文性雙重價值。在閱讀教學中，教師要善于創(chuàng)設真實的情境，引導學生領悟文本，提升解決問題的能力，逐步發(fā)展其核心素養(yǎng)。而文本解讀是閱讀教學準備階段不可缺少的步驟，深入透徹的文本解讀是進行有效閱讀教學設計的基礎，準確恰當地處理文本信息是提高閱讀教學有效性的重要前提（戴軍熔等， 2011： 5），也是在閱讀教學中培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的有效途徑。

二、具體案例分析

從微觀上來講，教師要想提高文本解讀能力首先要明確文本解讀的目標即提升學生的英語核心素養(yǎng)。這就要求教師首先要通過查閱文獻等方式增強對核心素養(yǎng)目標內容的理解，即明確文本解讀目標的具體內容。教師可以先以一個普通讀者的身份對文本進行文學性解讀，再以核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標為指導，篩選和斟酌解讀內容，最終得到對文本的教學性解讀。本文將從語言能力、思維品質、文化意識和學習能力這四方面出發(fā)，以人教版英語必修一Unit 4 Earthquakes中A Night The Earth Didnt Sleep一文為案例進行分析，試圖為高中英語教師在文本解讀方面提出建議。

1.語言能力。高中英語閱讀教學承擔著培養(yǎng)學生綜合語言運用能力的任務，學生不僅要準確理解閱讀材料內容，還要學習材料中蘊含的語言知識（賴朝暉， 2011： 27）。本文為記敘文，描述了唐山大地震事件的時間、地點、人物等要素。因此教師在詞匯選擇方面，突出強調了傷亡人數、時間點（At 3：42 am， one-third， tens of thousands of等），讓學生對這場災難有了更直觀的認識。此外，文章還運用了各類修辭手法增添其文學性，如題目A Night The Earth Didnt Sleep中的擬人手法和“the world was at an end”中的夸張手法等。教師引導學生感悟這些事實信息和修辭手法在為文章增添真實性和文學性的同時，在一定程度上幫助學生提高了語言能力。接著教師提供了一些描述災難的新聞，讓學生找出與文章描述相同的句子。將文章的文體和新聞文體進行比較，通過教師提供材料讓學生進行比較觀察，從中感受不同文體的語言魅力。這些手段關注到了文體的語言價值，通過文本解讀培養(yǎng)學生的語言能力。

2.思維品質。閱讀課的重心應在于閱讀和深層次解讀文本，它包括對語言內容的關注、文本信息的理解和處理以及深層次探究。教師要一直關注學生的思維投入，每一部分的活動設計對學生的思維都有一定的要求（貴麗萍等，2011： 77）。在讀中階段，教師讓學生找出文章中描寫優(yōu)美的句子進行賞析，讓學生在理解作品的基礎上，欣賞和領略文章中精心的遣詞造句。只有“對構成文本思想內容上的詞語和句子在閱讀中進行賞析，這樣理解才能得到升華，才能欣賞、評價作者的真實創(chuàng)作意境”（王曉青，2001： 95）。教師通過語言賞析去分析篇章和作者的表現(xiàn)手法，最終達到文本內容的深層次理解，同時培養(yǎng)學生的分析、比較、推理等思維品質。

3.文化意識。閱讀不僅僅是品讀文本，更是“品讀”世界。要使課堂踏實而有高度，穩(wěn)重而有創(chuàng)意，關鍵在于挖掘德育、美育等因素，注重文化意識培養(yǎng)。以培養(yǎng)學生的文化意識為目標來指導解讀、處理教材，構造具有豐富文化內涵的課堂。教師基于人與自然和人與社會進行文本解讀，展現(xiàn)了唐山今昔的對比圖片，更直觀地讓學生體會到了“All hope was not lost”， 體現(xiàn)了人們自強不息的精神。最后教師提出了兩個問題供學生課后思考：“What had to be done to rebuild the city？ Could anything more have been done to help survivors？” 引導學生關注到災后城市重建和幸存者心理問題這兩個頗具社會意義的問題上來，也使學生的情感體驗有了進一步的升華，開始思考人類生存、社會發(fā)展和自然之間的關系，在精神文化層面幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，并增強學生的社會責任感。

4.學習能力。學習能力既包括學習方法和學習策略，也包括學習興趣和學習態(tài)度。教師首先引導學生觀察文章的體裁，通過時間、地點、人物等要素推斷出這是一篇記敘文。對文本體裁和行文特點的解析是閱讀能力的重要組成部分。培養(yǎng)學生快速、準確地把握體裁和題材的能力，有利于學生選擇恰當的閱讀策略，從而提高閱讀和理解的效率。此外，教師運用這篇記敘文按時間順序寫作的特點，將全文劃分為地震前、地震中和地震后三部分，并指導學生運用不同的閱讀策略對文章三個部分的細節(jié)進行深度閱讀。在這個過程中，教師適時引導，讓學生不僅僅停留在信息的收集和整合上，而是對課文主題有了更加深入的思考，提升了理解層次。同時讓學生在不同的情境、任務中辨析語言和文化的各種現(xiàn)象，既訓練了他們分類、概括、分析、推理的能力，又培養(yǎng)了他們正確評價文章內容、理性表達自己觀點的能力。

三、結束語

文本解讀是閱讀教學過程的邏輯起點，有什么樣的文本解讀，就有什么樣的教學設計（葛炳芳， 2013： 31）。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)對閱讀課教學設計提出了更精準的要求，教師應拋開固有的問題設計模式，仔細研讀文本，從學科核心素養(yǎng)四個維度引領學生，引導學生判斷文本的體裁，整合提煉文本結構，總結銜接連貫手段，理清內在邏輯關系，分析遣詞造句手法，讓學生對文本內容及行文方式一目了然，能夠學會借鑒和模仿同一文體的文本解讀方法，提高理解文本的信心，增強運用文本的能力。文本解讀的過程不只是教師、學生對教材重構的過程，更是教師、學生、文本三者進行信息交換的過程。因此，教師要做到解讀結構，把握文本的脈絡，解讀文本細節(jié)，從文章的主題句、關鍵句和信號詞入手，感知語言特點，解讀文化背景，領悟文本的情感，以實現(xiàn)高效的高中英語閱讀教學。

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