CBL聯(lián)合TBL在我校“3+2”中高職銜接護(hù)理專業(yè)病理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的可行性研究

林麗艷

（海南省衛(wèi)生學(xué)校，海南 ?？?570100）

病理學(xué)是基礎(chǔ)學(xué)科聯(lián)系臨床學(xué)科的紐帶，學(xué)好病理學(xué)能夠幫助學(xué)生奠定臨床學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，培養(yǎng)臨床思維，更好地開展臨床工作。實(shí)驗(yàn)課是病理教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，通過大體標(biāo)本和顯微鏡對病變的呈現(xiàn)，有助于理論知識(shí)的深入理解和臨床運(yùn)用。我校病理實(shí)驗(yàn)課學(xué)時(shí)少，教學(xué)模式以教師講授為主，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，容易理實(shí)脫節(jié)，不能有效發(fā)揮實(shí)驗(yàn)課服務(wù)理論、聯(lián)系臨床的作用。

隨著“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念的推行，以案例為基礎(chǔ)的CBL（Case-Based Learning）模式和以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的 TBL（Team-Based Learning）模式逐漸成為提升醫(yī)學(xué)院校教育質(zhì)量的重要教學(xué)改革內(nèi)容之一。美國哈佛法學(xué)院前院長Langdell于1870年首創(chuàng)了CBL模式，在理論基礎(chǔ)上圍繞案例開展討論，對學(xué)生理論知識(shí)掌握情況進(jìn)行深化和檢驗(yàn)，可以有效提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力[1]。2002年美國教育學(xué)家Michaelsen提出了以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的TBL教學(xué)模式[2]，有效提高了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，不僅提高了教學(xué)質(zhì)量，也培養(yǎng)了社會(huì)需要的復(fù)合型人才。

CBL聯(lián)合TBL教學(xué)模式已普遍應(yīng)用于高等醫(yī)學(xué)院校病理學(xué)教學(xué)[3-5]，教學(xué)成效也已得到諸多驗(yàn)證，但上述兩種教學(xué)模式對學(xué)生能力的要求較高，中等職業(yè)衛(wèi)生學(xué)校由于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、接受能力所限，尚未廣泛開展[6]。我校自2014年開設(shè)“3+2”中高職銜接護(hù)理專業(yè)五年制培養(yǎng)項(xiàng)目，為適應(yīng)該項(xiàng)目學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、能力及后續(xù)轉(zhuǎn)入高等院校進(jìn)行大專學(xué)習(xí)銜接的需求[7]，同時(shí)也為了更好地發(fā)揮實(shí)驗(yàn)課對理論課的支持作用，在病理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中實(shí)施了CBL聯(lián)合TBL的教學(xué)模式，應(yīng)用結(jié)果如下。

1 對象

選取2017級(jí)“3+2“中高職銜接高護(hù)4班作為研究對象，隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對照組，每組35人，兩組學(xué)生均完整參與教學(xué)過程。實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生的基線水平（性別、年齡、入學(xué)成績等）比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

2 方法

2.1 分組合理組建學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)

將實(shí)驗(yàn)組和對照組各分為5個(gè)小組，每組7人，包含各個(gè)層次的學(xué)生，選擇一名組織溝通能力較強(qiáng)的學(xué)生作為組長。開課前向?qū)嶒?yàn)組學(xué)生講解CBL和TBL教學(xué)模式，取得學(xué)生配合。

2.2 病例準(zhǔn)備

根據(jù)教學(xué)大綱中關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的具體要求，選擇適合教學(xué)的具有典型病變的案例，在實(shí)驗(yàn)PPT中具體描述既往病史、臨床表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)室檢查等相應(yīng)內(nèi)容，準(zhǔn)備對應(yīng)病例的大體標(biāo)本和玻片。依據(jù)案例提出教學(xué)相關(guān)問題，如診斷與鑒別診斷、臨床和病理診斷依據(jù)（要求小組代表講解并展示大體和鏡下的典型病理變化）、病理變化和臨床表現(xiàn)之間的聯(lián)系、需要采取哪些臨床護(hù)理措施及依據(jù)等。

2.3 知識(shí)準(zhǔn)備

在實(shí)驗(yàn)課前一周布置復(fù)習(xí)理論知識(shí)、預(yù)習(xí)實(shí)驗(yàn)操作及發(fā)放病例，要求學(xué)生利用教材、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)、圖書館、手機(jī)等多種渠道，對該疾病的相關(guān)知識(shí)，如病因和發(fā)生機(jī)制、大體和鏡下的病理變化、臨床表現(xiàn)和并發(fā)癥、相關(guān)護(hù)理措施以及相關(guān)實(shí)驗(yàn)技能操作等進(jìn)行了解，并告知學(xué)生課上將進(jìn)行小組討論和集體討論。

2.4 教學(xué)實(shí)施

在教學(xué)過程中，教師簡要講解本課程需要掌握的技能知識(shí)點(diǎn)后，展示本次課程需要討論的病例，并說明病例討論的問題要求。教師進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前的簡單講解后，由組長組織該小組病例分析和討論以及實(shí)驗(yàn)任務(wù)的開展，記錄組員表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)必須全員參加。教師巡回，適當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)討論和實(shí)驗(yàn)，對討論和實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的問題及時(shí)回答記錄。通過組長主持及組員的相互配合，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作、解決問題的能力。最后教師主持集體討論，由各組代表進(jìn)行口頭及書面匯報(bào)，小組間觀摩互評，教師點(diǎn)評。討論過程中，教師需結(jié)合前期設(shè)置的問題引導(dǎo)學(xué)生深入探討分析，強(qiáng)化教學(xué)目標(biāo)中需要掌握的內(nèi)容并引導(dǎo)學(xué)生建立臨床思維。

對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方式，即帶教教師按實(shí)驗(yàn)順序及內(nèi)容進(jìn)行PPT制作、講解，學(xué)生操作，找出典型病變，中間指導(dǎo)答疑。授課結(jié)束后教師解答問題并對知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)。

3 評價(jià)指標(biāo)

3.1 考試成績

分為理論考核和實(shí)驗(yàn)考核，理論考核（80分）試卷完全相同，實(shí)驗(yàn)考核（20分）則是隨機(jī)抽取大體標(biāo)本圖片及病理切片圖片各5張，每張圖片附相應(yīng)的問題制成試卷，每題附相應(yīng)分值。采取相同的評分標(biāo)準(zhǔn)，并由同一名教師判卷。

3.2 調(diào)查問卷

在學(xué)期末向?qū)嶒?yàn)組學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，對CBL聯(lián)合TBL教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)效果評價(jià)。

3.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 19.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，兩組學(xué)生考核成績采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

4 結(jié)果

4.1 兩組考核成績的比較

實(shí)驗(yàn)組理論考核和實(shí)驗(yàn)考核成績均高于對照組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表 1。

表1 實(shí)驗(yàn)組與對照組考試成績比較（±s，分）

表1 實(shí)驗(yàn)組與對照組考試成績比較（±s，分）

組別實(shí)驗(yàn)組對照組t P理論考核69.09±4.08 64.77±5.88 3.569＜0.05實(shí)驗(yàn)考核16.63±1.11 15.69±1.18 3.434＜0.05

4.2 調(diào)查問卷結(jié)果

共發(fā)放問卷35份，回收有效問卷35份，有效問卷回收率100%，調(diào)查結(jié)果見表2。

表2 實(shí)驗(yàn)組對CBL聯(lián)合TBL教學(xué)模式的教學(xué)效果評價(jià)[n（%）]

5 討論

病理學(xué)知識(shí)相對抽象，因而實(shí)驗(yàn)課的直觀教學(xué)對于理論的理解和深化非常重要，采用常規(guī)教學(xué)方法往往難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，知識(shí)得不到充分吸收。本研究發(fā)現(xiàn)，CBL聯(lián)合TBL的教學(xué)模式在病理實(shí)驗(yàn)課中的應(yīng)用相較常規(guī)教學(xué)模式受到了學(xué)生的歡迎和認(rèn)可，理論和實(shí)驗(yàn)考核成績以及學(xué)生的綜合能力都得到了提高。

5.1 理論學(xué)習(xí)及實(shí)踐能力得到提高

結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組的理論和實(shí)驗(yàn)考核成績均高于對照組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。該結(jié)果證實(shí)CBL聯(lián)合TBL教學(xué)模式有效提高了學(xué)生的理論知識(shí)水平和實(shí)踐能力。教師主持的圍繞臨床病例展開的集體討論和分析不僅深化了學(xué)生對理論知識(shí)的理解，也提高了學(xué)生在臨床實(shí)踐中的運(yùn)用能力。

5.2 學(xué)生成為課堂的主體

我校護(hù)理專業(yè)班級(jí)人數(shù)多為60～70人左右，常規(guī)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的課堂上，教師講解演示，學(xué)生被動(dòng)操作，因?yàn)榄h(huán)節(jié)單一，且沒有實(shí)驗(yàn)背景，常常是找到病變畫完圖就算完成任務(wù)。而CBL聯(lián)合TBL的模式讓學(xué)生以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，發(fā)揮了小班授課的優(yōu)勢，將課堂還給學(xué)生。圍繞案例進(jìn)行的討論交流合作，提高了學(xué)生分析問題、解決問題的能力。討論時(shí)不同觀點(diǎn)的交流碰撞，操作時(shí)的協(xié)作互助都讓整個(gè)課堂的活躍度明顯提升，同時(shí)也有效地發(fā)散了思維，提高了學(xué)生的溝通能力和團(tuán)隊(duì)意識(shí)。

5.3 臨床思維能力提高

護(hù)理專業(yè)對診斷能力要求不高，但是很多學(xué)生在進(jìn)行臨床護(hù)理的時(shí)候并不清楚為什么這樣操作，或者護(hù)理宣講的時(shí)候只是照本宣科。在實(shí)驗(yàn)課進(jìn)行了TBL和CBL復(fù)合模式教學(xué)后，結(jié)合病例進(jìn)行的實(shí)踐分析使學(xué)生認(rèn)識(shí)到“病理變化導(dǎo)致臨床表現(xiàn)，臨床表現(xiàn)基于病理變化”，臨床思維能力得到提高，在護(hù)理工作中能夠做到知其然，知其所以然。比如理解了對肝硬化患者及其家屬宣講時(shí)患者在飲食上要注意質(zhì)軟易消化是因?yàn)楦斡不T脈高壓癥出現(xiàn)后，如果進(jìn)食堅(jiān)硬、油炸類食物會(huì)加重胃腸道負(fù)擔(dān)，嚴(yán)重者則可能引起食管下段曲張的靜脈破裂出血，導(dǎo)致患者死亡。

6 反思

首先該模式受學(xué)生和教師因素影響較大[6]，對于學(xué)生自身能力的要求比較高，且需要學(xué)生在課下投入較多的時(shí)間精力。對教師整體要求提高，不僅僅是工作量的增加，更多的是專業(yè)知識(shí)水平、臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及對課堂分析討論的掌控力?！?+2”中高職銜接的高護(hù)專業(yè)學(xué)生盡管學(xué)習(xí)接受能力優(yōu)于普通護(hù)理班，面對該模式的課前資料收集及課上的討論分析仍感覺有一定難度，因此病例選用要注意典型，問題深度和拓展要適當(dāng)。其次CBL聯(lián)合TBL的目的之一是把課堂還給學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，但由于學(xué)生以前的教育方式多以教師講授為主，這個(gè)傳統(tǒng)模式不是有限的幾節(jié)課就能轉(zhuǎn)變的，師生都需要適應(yīng)，是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。

7 結(jié)語

CBL聯(lián)合TBL應(yīng)用于我?！?+2”中高職銜接護(hù)理專業(yè)病理實(shí)驗(yàn)課是可行的，如何因材施教，結(jié)合我校實(shí)際情況將該模式優(yōu)化，使其能夠在病理教學(xué)中更有效地發(fā)揮作用，仍需要我們不斷進(jìn)行探索和研究。