主體間性視閾下“合理有度”的中小學(xué)教師責(zé)任探究

郭欽寶 王靜 蔣麗娜

【摘要】教育需要把握好責(zé)任的尺度，從過去的過冷到現(xiàn)在的過熱，都是對(duì)學(xué)生的不負(fù)責(zé)任和傷害，教師責(zé)任的“合理有度”才是現(xiàn)代教育的追求。在主體間性視域下探究合理有度的教師責(zé)任，可以從三個(gè)方面著手：一是為教師減負(fù)，使其有所不為而后有為;二是為學(xué)生導(dǎo)向，促生其責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)和主動(dòng)發(fā)展意愿;三是為家庭、社會(huì)明責(zé)，形成家庭、學(xué)校、社會(huì)“三位一體”的責(zé)任合力。

【關(guān)鍵詞】主體間性 合理有度 教師責(zé)任

一、當(dāng)下中小學(xué)教師責(zé)任的實(shí)然困境——“無限擴(kuò)大”的教師責(zé)任

（一）行為角色的泛化致使教師不堪重負(fù)

唐代思想家韓愈對(duì)教師職責(zé)做了精辟的概括：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！绷?xí)近平總書記在同北京師范大學(xué)師生座談時(shí)重申了這一觀點(diǎn)：“‘傳道是第一位的?！比欢纯唇裉斓闹行W(xué)教師們，他們的工作除了上不完的各類課程外，還有開不完的各類主題班會(huì)，寫不完的各類學(xué)習(xí)筆記、心得體會(huì)，更有擔(dān)不完的各種教學(xué)任務(wù)、教育責(zé)任……在這種情況下，教師忙于應(yīng)付、疲于奔命，很難靜下心來傳授知識(shí)，也很少騰出時(shí)間研究教學(xué)該怎樣優(yōu)化。教師既要履行份內(nèi)的職責(zé)，又要被迫承擔(dān)家庭和社會(huì)的附加責(zé)任，教師的行為角色泛化，并悄然地被賦予無限責(zé)任，造成教師不堪重負(fù)。

（二）過多責(zé)任的裹挾造成學(xué)生被動(dòng)成長(zhǎng)

教師的責(zé)任在于觀察學(xué)生的成長(zhǎng)狀況、了解學(xué)生的發(fā)展需求，給予學(xué)生成長(zhǎng)的時(shí)間和空間，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)探索環(huán)境。過多的幫助就是替代，過多的責(zé)任就是溺愛。教師對(duì)學(xué)生教育責(zé)任的過度主要體現(xiàn)在：一方面，教師總會(huì)用俯視性思維來看待學(xué)生，覺得學(xué)生是弱小的，總會(huì)使用要求、訓(xùn)斥的方式教育學(xué)生，忽略了師生對(duì)話的重要性，難以達(dá)到師生主體間“指導(dǎo)性學(xué)習(xí)”的效果;另一方面，教師還常持有一種總結(jié)性思維，就是直接將書本的知識(shí)和現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)告知學(xué)生，而不是創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生主動(dòng)去體驗(yàn)，這種阻斷就使得學(xué)生變得被動(dòng)。

（三）智育至上的評(píng)價(jià)導(dǎo)致“家”“社”責(zé)任弱化

據(jù)了解，很多一線教師大都是“因需施教”，“需”是指家長(zhǎng)“望子成龍，望女成鳳”的需要、智育至上的評(píng)價(jià)對(duì)“高分?jǐn)?shù)”“高升學(xué)率”的需要。智育至上的評(píng)價(jià)使教師讓學(xué)生一心撲在學(xué)習(xí)上，把孩子訓(xùn)練成“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的書呆子、只會(huì)考試拿分?jǐn)?shù)的機(jī)器。智育至上擠掉了生命至上、關(guān)愛身體的教育和必要的心理疏導(dǎo)，以致感情脆弱的學(xué)生因不堪課業(yè)重負(fù)或升學(xué)不利而輕生的悲劇時(shí)有發(fā)生。家長(zhǎng)作為與孩子最親的人，為什么沒有察覺到孩子的不對(duì)勁？因?yàn)榧彝ソ逃娜笔Ш褪韬觥?/p>

二、主體間性視閾下中小學(xué)教師責(zé)任的價(jià)值意蘊(yùn)——“合理有度”的教師責(zé)任

（一）由重責(zé)轉(zhuǎn)向重任

作為教師本人，其責(zé)任意識(shí)應(yīng)率先由我們往往所說的“我應(yīng)該負(fù)什么責(zé)任”轉(zhuǎn)為“我要負(fù)什么責(zé)任”，以強(qiáng)調(diào)教師的良知，與責(zé)任基礎(chǔ)上的愛。另一方面，一般而言，教師責(zé)任的履行遵循著“責(zé)任認(rèn)知——責(zé)任情感——責(zé)任意向——責(zé)任行動(dòng)”的過程。教師責(zé)任的履行，從認(rèn)知到行動(dòng)，需要循序漸進(jìn)、執(zhí)著追求，直至實(shí)現(xiàn)《學(xué)記》所說的“至道”和《中庸》所稱的“至善”境界。

（二）強(qiáng)調(diào)對(duì)話性的責(zé)任

馬丁布伯在《人與人》中說：“真正的責(zé)任只存在于有真正回應(yīng)的地方”，Responsibility本身帶有回應(yīng)的意思。教師在培養(yǎng)學(xué)生的過程中，存在雙方尤其是學(xué)生的“意向性”問題。也就是說，師生主體間性建構(gòu)中的對(duì)話，不僅是教師與學(xué)生責(zé)任的一部分，同時(shí)將其寓于對(duì)話之中，教師責(zé)任的一個(gè)重點(diǎn)應(yīng)該在于如何回應(yīng)。而且，師生雙方是“傳遞——接受——反饋”的對(duì)話關(guān)系，學(xué)生是否積極地接受和給予教師反饋，對(duì)教育效果和教師責(zé)任的彰顯，同樣十分關(guān)鍵。

三、主體間性視閾下“合理有度”的中小學(xué)教師責(zé)任探究路徑

（一）為教師減負(fù)，使其有所不為而后有為

在教育領(lǐng)域談減負(fù)，人們首先想到的是為中小學(xué)生減負(fù)。事實(shí)上，中小學(xué)教師減負(fù)問題同樣不可忽視。相關(guān)部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)高度重視，為中小學(xué)教師減負(fù)這根弦時(shí)刻繃緊。具體而言，可以從以下幾個(gè)方面推進(jìn)：教育評(píng)價(jià)觀念要不斷更新。要從根本上扭轉(zhuǎn)中小學(xué)存在的“智育至上”“唯考試分?jǐn)?shù)”的評(píng)價(jià)傾向。教育改革要循序漸進(jìn)。在改革中要避免過分地增加教師們的工作負(fù)擔(dān)，避免適得其反的效果。教育管理要科學(xué)規(guī)范。上級(jí)部門應(yīng)該認(rèn)真審視教師工作量，明確教師的重點(diǎn)任務(wù)，減少教師的非教學(xué)性任務(wù)。

（二）為學(xué)生導(dǎo)向，促生其責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)和主動(dòng)發(fā)展意愿

主體間的師生關(guān)系中不可缺少學(xué)生的責(zé)任感。美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯提出，學(xué)生必須通過自由選擇成長(zhǎng)起來，別人的選擇和過分控制只會(huì)削弱他的能力。授人以魚不如授人以漁，授人以漁不如授人以欲。因此，教師要學(xué)會(huì)“踢球”，把學(xué)習(xí)“踢”給學(xué)生。教師的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)，激發(fā)孩子“打漁”（學(xué)習(xí)）的欲望。正如海德格爾所說，“教意味著讓人去學(xué)。真正的老師讓人學(xué)習(xí)的東西只是學(xué)習(xí)。真正的教師以身作則，向?qū)W生們表明他應(yīng)學(xué)的東西遠(yuǎn)比學(xué)生多，這就是讓人去學(xué)。教師必須比弟子更能受教。”

（三）為家庭、社會(huì)明責(zé)，形成家庭、學(xué)校、社會(huì)“三位一體”的責(zé)任合力

共同責(zé)任理論認(rèn)為家長(zhǎng)、學(xué)校與社會(huì)這三個(gè)方面對(duì)孩子們的教育需要擔(dān)負(fù)共同的責(zé)任，并且要求這三者之間能夠保持緊密的聯(lián)系。所以說，學(xué)校要將家長(zhǎng)自愿和社會(huì)資源納入教育體系中，形成家庭、學(xué)校、社會(huì)“三位一體”的責(zé)任合力。一方面，諸如場(chǎng)館教育、世界讀書日活動(dòng)、各類志愿者活動(dòng)等社會(huì)教育力不容忽視;另一方面，家長(zhǎng)是孩子的第一任教師，家長(zhǎng)對(duì)孩子啟蒙和教育的重要性是無法代替的?！柏?zé)任合力”的三方主體，唯有通過積極的對(duì)話、合作，才能盡可能解決責(zé)任模糊和責(zé)任沖突的難題，從而實(shí)現(xiàn)“5+2等于或大于7”的教育效果。

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