鄉(xiāng)村教師工作坊“MPO”研修模式的構(gòu)建與實(shí)踐

戴禮章，劉令軍

（寧鄉(xiāng)市教師進(jìn)修學(xué)校，湖南 寧鄉(xiāng) 410600）

2016年1月，教育部《關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南的通知》（教師廳〔2016〕1 號(hào)）[1]，首次提出將組建鄉(xiāng)村教師工作坊。具體操作路徑：遴選骨干教師并將其培養(yǎng)成為工作坊主持人，依托工作坊主持人建立一批鄉(xiāng)村教師工作坊，帶動(dòng)一定數(shù)量的鄉(xiāng)村教師進(jìn)行工作坊研修。

2017年，湖南省教育廳、財(cái)政廳聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于做好2017年“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施工作的通知》（湘教通〔2017〕263 號(hào)），明確提出：通過(guò)實(shí)施工作坊研修項(xiàng)目，探索教師工作坊的研修方式和模式，掌握工作坊的研修特點(diǎn)和一般規(guī)律，為我省全面開(kāi)展教師工作坊研修奠定基礎(chǔ)。這個(gè)文件給“先行先試”者提出的任務(wù)就是探索研修模式。模式之所以重要，是因?yàn)榻處熍嘤?xùn)模式是保障教師培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它是根據(jù)教師培訓(xùn)需求而提出來(lái)的培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、實(shí)施、管理和評(píng)價(jià)的一個(gè)總稱，它也是基于教師培訓(xùn)的需求而開(kāi)展具體培訓(xùn)方法、途徑、方式，它是教師培訓(xùn)體系是否有效的一個(gè)保障。[2]

寧鄉(xiāng)市教師進(jìn)修學(xué)校連續(xù)兩年承擔(dān)鄉(xiāng)村教師工作坊的培訓(xùn)管理任務(wù)，在培訓(xùn)中邊做邊思考，不斷總結(jié)和完善，慢慢找到一些規(guī)律和路徑，形成了“MPO”的研修模式。

一、概念界定

“MPO”研修模式，完整準(zhǔn)確的表達(dá)是：“師徒相授”與“在線教育”融通的研修模式。M 指師徒相授（mentoring），P 指相加融通(plus)，O 指在線教育（on?line education）。

1.工作坊

教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的工作坊，指小群體的學(xué)習(xí)者聚集在一起，進(jìn)行面對(duì)面探討交流、共享知識(shí)的一種學(xué)習(xí)方式。由于這種教學(xué)模式通常需要一個(gè)實(shí)踐場(chǎng)地——工作坊，因此就被稱作“工作坊教學(xué)”。[3]

2.鄉(xiāng)村教師工作坊

學(xué)員以鄉(xiāng)村教師為主，以工作坊的形式開(kāi)展的“線上+線下”結(jié)合的一種混合研修方式。工作坊是針對(duì)當(dāng)前骨干教師引領(lǐng)機(jī)制不健全，教師發(fā)展專家指導(dǎo)不夠等問(wèn)題，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，打造信息技術(shù)環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體，推進(jìn)骨干引領(lǐng)全員的一種常態(tài)化研修。[4]這種研修方式的主持人團(tuán)隊(duì)由三人組成，其中坊主一人，由本地區(qū)學(xué)科名師擔(dān)任，主要負(fù)責(zé)確定研修主題、設(shè)計(jì)研修課程和研修活動(dòng)，并在研修過(guò)程中進(jìn)行全程的引領(lǐng)與指導(dǎo)。坊主還配備有兩名助手：其中一名是教研員，主要工作職責(zé)是在研修過(guò)程中，通過(guò)資源推送、答疑、點(diǎn)評(píng)等方式對(duì)學(xué)員進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)。另一名是管理員，主要工作職責(zé)是對(duì)班級(jí)進(jìn)行組織和管理。鄉(xiāng)村教師工作坊是一種新的研修方式，主要特點(diǎn)是突破了單一遠(yuǎn)程培訓(xùn)和集中面授的局限性，摘取了兩者的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行互補(bǔ)。

3.師徒相授

師徒相授是以師傅帶徒弟、“做中學(xué)”方式進(jìn)行的一種技能傳授方式。[5]在正式的職業(yè)學(xué)校產(chǎn)生以前，師徒相授是知識(shí)、技術(shù)、文化傳承的主要途徑，通常用于一門實(shí)用技藝的教授與傳承。

4.在線教育

在線教育是指教授者的教學(xué)內(nèi)容通過(guò)應(yīng)用信息科技和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進(jìn)行傳播，學(xué)員通過(guò)各種網(wǎng)絡(luò)途徑接受知識(shí)。由于在線教育具有快速便捷的特點(diǎn)，現(xiàn)在已經(jīng)成為終身教育背景下的主流教育形式之一。[6]在線教育實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳播的固有形態(tài)的轉(zhuǎn)變，打破教育的時(shí)空限制，讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)空間更加開(kāi)放，知識(shí)傳播更加自由。

二、“MPO”研修模式的理論基礎(chǔ)

“MPO”研修模式，強(qiáng)調(diào)的是兩種研修方式的“融通”，目的是讓這兩種學(xué)習(xí)方式相互補(bǔ)充，進(jìn)行優(yōu)勢(shì)嫁接、組合?！癕PO”研修模式的構(gòu)建，有三個(gè)重要的理論依據(jù)：

（一）教師的知識(shí)體系具有層次結(jié)構(gòu)性

人的知識(shí)體系是一個(gè)豐富的、多層次的結(jié)構(gòu)，既有顯性知識(shí)也有隱性知識(shí)。[7]“顯性知識(shí)”是指人們可以通過(guò)口頭語(yǔ)言、教科書(shū)、參考資料、期刊、專利文獻(xiàn)、視聽(tīng)媒體、軟件和數(shù)據(jù)庫(kù)等方式獲取的知識(shí)。簡(jiǎn)而言之，就是可以“言傳”的知識(shí)。它的優(yōu)點(diǎn)是可復(fù)制，可快速、廣泛傳播；缺點(diǎn)是教授者不在“問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)”，沒(méi)有現(xiàn)場(chǎng)的“身教”?！半[性知識(shí)”，是指那些非正式的、難以表達(dá)的技能、技巧、經(jīng)驗(yàn)和訣竅，以及洞察力、直覺(jué)、感悟、價(jià)值觀、心智模式、團(tuán)隊(duì)的默契和組織文化，等等。簡(jiǎn)而言之，就是只能通過(guò)“身教”傳授的知識(shí)。它的優(yōu)點(diǎn)是能傳授經(jīng)驗(yàn)性、技能性的東西，給學(xué)習(xí)者一種潛移默化的影響；缺點(diǎn)是傳播速度慢、范圍窄，學(xué)習(xí)者和教授者都必須同時(shí)“浸泡”在問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)。

在線教育的優(yōu)勢(shì)在于傳授“顯性知識(shí)”，短板是傳授“隱性知識(shí)”。盡管在線教育可以為教師培訓(xùn)提供很多互動(dòng)交流的環(huán)節(jié)，但是它不能幫助鄉(xiāng)村教師逐步提高教育教學(xué)技能，它仍然是一種虛擬空間式的面授教育。在線教育的開(kāi)放性與共享性、自主性與個(gè)性化、低成本與公平性的優(yōu)勢(shì)滿足了人們不同的學(xué)習(xí)需求。然而，在線教育的發(fā)展仍然存在教育質(zhì)量提升受限、教學(xué)缺少實(shí)時(shí)互動(dòng)、受眾缺乏普遍性等諸多問(wèn)題。[8]

“師徒相授”的優(yōu)勢(shì)在于傳授“隱性知識(shí)”，短板是不能大量、快捷傳授“顯性知識(shí)”。教師的實(shí)踐智慧與具體的教學(xué)情境聯(lián)系在一起，在某種具體的教育教學(xué)情境下，傳授有針對(duì)性的技能，這種培訓(xùn)必須要采用“師徒相授”的方法。

我們?cè)卩l(xiāng)村教師工作坊研修中，提出的“MPO”研修模式，將“師徒相授”與在線教育兩種方式相加并融合，目的是通過(guò)“嫁接”實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)重組。教師是專業(yè)技術(shù)人員，這個(gè)身份定位就決定了一個(gè)教師的專業(yè)構(gòu)成，必定包含了“技能”性的經(jīng)驗(yàn)和智慧，因此他既要學(xué)習(xí)“言傳”的知識(shí)，更需要學(xué)習(xí)“身教”的知識(shí)，而且只有那些“身教”的知識(shí)，才會(huì)促發(fā)一線教師的靈感，引發(fā)他們的反思，然后在不斷的實(shí)踐總結(jié)和教育領(lǐng)悟中，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

（二）浸入式研究和浸入式學(xué)習(xí)

浸入式研究，是指研究者“浸泡”到教育教學(xué)一線，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題解決思路，并應(yīng)用于實(shí)踐，提煉和總結(jié)本土化的研究成果的一種研究方式。浸入式學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者“浸泡”到一線教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，在現(xiàn)場(chǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出自己的質(zhì)疑和理解，獲得指導(dǎo)和幫助，在“問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)”獲得經(jīng)驗(yàn)或者形成技能的學(xué)習(xí)方式。這兩個(gè)概念，強(qiáng)調(diào)兩個(gè)要素，第一是“在現(xiàn)場(chǎng)”，就是研究者和學(xué)習(xí)者，一定要去親身實(shí)踐；第二是“生成”，在問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)形成的教育智慧。朱旭東老師曾指出：“教師培訓(xùn)不在于建立多少資源，而在于培訓(xùn)者如何基于教師的需求在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)生成培訓(xùn)資源。”[9]更重要的是，這兩個(gè)概念也體現(xiàn)了我們倡導(dǎo)的培訓(xùn)理念：通過(guò)“過(guò)程”來(lái)培訓(xùn)教師。教師基于自身教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)而開(kāi)展的行動(dòng)研究，便于教師在“間距”中重構(gòu)身份、在“威權(quán)”中尋求專業(yè)自主、在“親近”中建立和諧師生關(guān)系、在“旅途”中實(shí)現(xiàn)潛能生長(zhǎng)，從而有效保證了教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)。[10]

（三）遞進(jìn)臺(tái)階

人任何經(jīng)驗(yàn)和技能的形成，都有一個(gè)過(guò)程：在前一項(xiàng)簡(jiǎn)單經(jīng)驗(yàn)或者簡(jiǎn)單技能的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)或者訓(xùn)練，向高一級(jí)的經(jīng)驗(yàn)或者技能邁進(jìn)。如果將這些經(jīng)驗(yàn)和技能具象化為“臺(tái)階”的話，那么從低級(jí)經(jīng)驗(yàn)到高級(jí)經(jīng)驗(yàn)，從低級(jí)技能到高級(jí)技能，中間就必然會(huì)有一些“過(guò)渡步驟”，這些在經(jīng)驗(yàn)和技能遷移上升過(guò)程中起“橋梁”作用的“過(guò)渡步驟”，我們把它叫作“遞進(jìn)臺(tái)階”。“遞進(jìn)臺(tái)階”設(shè)置的目的，就是使學(xué)習(xí)者循序漸進(jìn)地習(xí)得經(jīng)驗(yàn)和技能，每一步的提升都在跨越的能力范圍之內(nèi)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷積累成功體驗(yàn)。

三、“MPO”研修模式的模型構(gòu)建

（一）學(xué)習(xí)共同體的結(jié)構(gòu)模型

教師工作坊是一個(gè)整體，是由具有相同目標(biāo)，希望提升自身的教學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)或者技術(shù)知識(shí)的教師們組成，從另一層面來(lái)說(shuō)，教師工作坊就是一個(gè)共同體。[11]教師共同體存在的價(jià)值，就是以教育教學(xué)為基礎(chǔ)性實(shí)踐，通過(guò)合作對(duì)話與分享性活動(dòng)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。[12]如果缺少了這個(gè)價(jià)值設(shè)定，那么共同體就沒(méi)有存在的必要。

一個(gè)鄉(xiāng)村教師工作坊，要成功組建為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，有一個(gè)核心要素和三個(gè)促成要素。核心要素是坊主。在一個(gè)鄉(xiāng)村教師工作坊里，坊主是一個(gè)工作坊的領(lǐng)軍人物。而且一個(gè)工作坊的組建，它的必然順序是：先有坊主，然后才有工作坊，而不是反方向行之。坊主必須具備這樣幾個(gè)條件：第一，有很強(qiáng)的專業(yè)指導(dǎo)能力，包括解決一線教師教育教學(xué)實(shí)踐中各種疑難問(wèn)題的能力，具體指導(dǎo)學(xué)員閱讀、研究，以及推進(jìn)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的組織能力。第二，有突出的專業(yè)成果，包括自身所教學(xué)科的成績(jī)優(yōu)秀，以及領(lǐng)先的教育研究理論成果的呈現(xiàn)。第三，具有民主性格，包括樂(lè)于分享、善于溝通、勇于承擔(dān)、敢于創(chuàng)新，等等。一個(gè)共同體有沒(méi)有凝聚力，學(xué)員能不能在研修中學(xué)到實(shí)用的東西，在很大程度上取決于坊主是不是這個(gè)坊的靈魂人物，是不是得到了廣大學(xué)員的認(rèn)可和追隨。

有了靈魂人物，學(xué)習(xí)共同體還需要三個(gè)促成要素：

1.有共同目標(biāo)。教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的核心動(dòng)力是教師的共同愿景，這可以激發(fā)組織成員對(duì)于組織的向心力，形成共同目標(biāo)并為之努力。[13]我們?yōu)槭裁丛谝黄?？這就需要學(xué)習(xí)共同體有不同階段的奮斗目標(biāo)，并且這個(gè)目標(biāo)，還需要得到大多數(shù)學(xué)員的認(rèn)可。比如，初中班主任工作坊的目標(biāo)是：做好“體驗(yàn)式德育班會(huì)課”的原創(chuàng)課程開(kāi)發(fā)，為一線教師提供班會(huì)課的操作樣本和示范。大家都認(rèn)同這個(gè)目標(biāo)，并且愿意為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)去進(jìn)行努力，團(tuán)隊(duì)就有了行動(dòng)方向。

2.有團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)形式可以多種多樣，比如說(shuō)：共同閱讀，團(tuán)隊(duì)共讀一本書(shū)，尋找共同的語(yǔ)言密碼。專業(yè)寫(xiě)作，記錄各自的教育生活，分享彼此的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。團(tuán)隊(duì)研討，鼓勵(lì)學(xué)員把自己在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題以案例的形式寫(xiě)出來(lái)，由團(tuán)隊(duì)進(jìn)行多角度的分析解釋，以幫助學(xué)員解決具體問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上形成團(tuán)隊(duì)的集體智慧。資源分享，每個(gè)學(xué)員都樂(lè)于分享自己的閱讀體會(huì)、教育經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)資源，共同體內(nèi)成員間彼此支持。現(xiàn)場(chǎng)觀摩，團(tuán)隊(duì)伙伴互相觀摩研討課，然后展開(kāi)評(píng)議，用教育理論剖析觀摩活動(dòng)，把對(duì)課堂的感知上升到理性認(rèn)識(shí)，彼此學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)。

3.有核心理念。學(xué)習(xí)共同體必須有相同的成長(zhǎng)理念，才能凝聚人心。如果一個(gè)教師學(xué)習(xí)共同體，僅僅停留在交流學(xué)習(xí)方法、改變教育手段的層面，那是一種低層次的交流，只有有核心理念的團(tuán)隊(duì)，才具備自我成長(zhǎng)的復(fù)制能力。比如，初中班主任工作坊的核心理念是：我不重復(fù)別人。所以，大家都集中精力做原創(chuàng)開(kāi)發(fā)，盡管歷盡艱難，但都樂(lè)此不疲，覺(jué)得越難越有價(jià)值。鄉(xiāng)村教師工作坊學(xué)習(xí)共同體的結(jié)構(gòu)模型如圖1所示。

“村容村貌的改善，離不開(kāi)農(nóng)民整體素質(zhì)的提高。我鎮(zhèn)以建設(shè)‘四美鄉(xiāng)村’‘五美庭院’‘美麗小鎮(zhèn)’工作為提升農(nóng)民生活品質(zhì)、改善農(nóng)村生活環(huán)境、推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要抓手，讓村風(fēng)民風(fēng)更加淳樸?！辨?zhèn)黨委書(shū)記蔣建說(shuō)。高樓村積極開(kāi)展“最美苗橋人”“孝善之家”“敬老尚儉典范”等評(píng)選活動(dòng)，把文明風(fēng)尚、家風(fēng)建設(shè)、健康文化有機(jī)融入美麗家園建設(shè)。如今的高樓村，繪有 “社會(huì)主義核心價(jià)值觀”“村規(guī)民約”“道德家訓(xùn)”等內(nèi)容的文化墻處處可見(jiàn)，與優(yōu)美宜居的生態(tài)環(huán)境相得益彰。

（二）鄉(xiāng)村教師工作坊“MPO”研修模式

這種模式強(qiáng)調(diào)三個(gè)要點(diǎn)：第一，工作坊的研修主題，來(lái)自坊主的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，這樣就能確保坊主站在一個(gè)較高的高度去引領(lǐng)學(xué)員成長(zhǎng)。第二，強(qiáng)調(diào)搭建“遞進(jìn)臺(tái)階”。循序漸進(jìn)地提升鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)能力，使鄉(xiāng)村教師在研修過(guò)程中能不斷地獲得成功體驗(yàn)。第三，強(qiáng)調(diào)“身教”?！皫煾怠迸c學(xué)員都“浸泡”在問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)員看“師傅”如何以身示范，從“師傅”的“現(xiàn)場(chǎng)示范”中感悟、反思，領(lǐng)悟教育教學(xué)原理，形成自己的教育思維，之后運(yùn)用于自己的教育實(shí)踐，習(xí)得一些教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技能。

圖1 鄉(xiāng)村教師工作坊學(xué)習(xí)共同體模型

鄉(xiāng)村教師工作坊的研修框架，包括四個(gè)要素：

1.研修主題。主題是統(tǒng)帥，統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)工作坊的研修活動(dòng)，工作坊選取的課程，包括坊主推課，以及研修活動(dòng)的開(kāi)展，研修沙龍呈現(xiàn)的問(wèn)題，都必須緊扣主題來(lái)進(jìn)行。教育部印發(fā)的“鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南”明確指出：要針對(duì)鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)中的突出問(wèn)題，預(yù)設(shè)研修主題，主要采取診斷示范、課例研修、專題研討、微型講座、課題研究指導(dǎo)和成果總結(jié)展示等方式，由工作坊主持人組織全坊鄉(xiāng)村教師進(jìn)行主題鮮明的研修活動(dòng)。

2.研修方法。坊內(nèi)教師通過(guò)共同學(xué)習(xí)、交流研討的方式，直面教育教學(xué)中的問(wèn)題，其學(xué)習(xí)研討的結(jié)果對(duì)解決教育教學(xué)問(wèn)題有直接的指導(dǎo)價(jià)值，并可以此進(jìn)一步引導(dǎo)教師展開(kāi)直指教育教學(xué)問(wèn)題的課題研究。[14]鄉(xiāng)村教師工作坊的特點(diǎn)是“線上+線下”的混合研修，“混合”的結(jié)果是將在線教育與現(xiàn)場(chǎng)面授兩種方式的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行組合。這兩種培訓(xùn)方式既有“分工”，同時(shí)也有“合作”。在線教育重在教授通識(shí)課程和專業(yè)課程，支持主題研修的常態(tài)化開(kāi)展，現(xiàn)場(chǎng)面授重在教授應(yīng)用課程，以“在現(xiàn)場(chǎng)”的方式，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行診斷和分析，坊主和其他專家，以“師傅”的身份進(jìn)行隱性知識(shí)傳授，解決學(xué)員教育教學(xué)中遇到的突出問(wèn)題。

3.研修過(guò)程。在教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)中，教師知識(shí)、教師能力的培訓(xùn)往往可能在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)通過(guò)不同方式和方法來(lái)開(kāi)展，但最終還是停留在觀念的接受層面，如何通過(guò)培訓(xùn)能真正提高教師的能力還需要實(shí)踐情境的體驗(yàn)。鄉(xiāng)村教師工作坊研修，重視的正是“實(shí)踐情境的體驗(yàn)”，在“過(guò)程”中培訓(xùn)鄉(xiāng)村教師。整個(gè)研修活動(dòng)中課程的推出、作業(yè)的設(shè)置、活動(dòng)的設(shè)計(jì)，都有清晰可見(jiàn)的流程和步驟。我們?cè)O(shè)定的學(xué)員成長(zhǎng)路徑是：坊主先通過(guò)自己的示范引領(lǐng)，將核心骨干、小組長(zhǎng)培養(yǎng)成第一批“師傅”，接著“師傅們”又教授下一批師傅，這樣，等到整個(gè)研修活動(dòng)結(jié)束的時(shí)候，所有的學(xué)員都成了可以為一線教師提供示范和樣本的“師傅”。

4.團(tuán)隊(duì)文化。只有文化才可以凝聚人心，一個(gè)團(tuán)隊(duì)的力量，往往來(lái)自其內(nèi)部成員的文化認(rèn)同。比如，初中班主任工作坊的文化主題是：助人就是助己。強(qiáng)調(diào)成就別人就是成就自己的交往理念，在幫助別人成長(zhǎng)的時(shí)候，不要擔(dān)心別人會(huì)不會(huì)超過(guò)自己，也不要保守自己的創(chuàng)意，真誠(chéng)地去幫助你的隊(duì)友，你的友善會(huì)幫助你獲得更多的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。

研修框架的四個(gè)要素相互作用，形成了如圖2所示的鄉(xiāng)村教師工作坊的模型。這是一個(gè)閉合的模型，“師傅”通過(guò)“MPO”研修模式，將學(xué)員培養(yǎng)成校本研修的“師傅”，校本研修“師傅”又再次運(yùn)用這個(gè)模式培養(yǎng)本校學(xué)員。

圖2 “師徒相授”與在線教育融通的鄉(xiāng)村教師工作坊研修模型圖

圖3 “體驗(yàn)式德育班會(huì)課”研修主題下的技能培養(yǎng)遞進(jìn)臺(tái)階

四、“MPO”研修模式的運(yùn)用效果

1.工作坊研修提高了鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)技能

鄉(xiāng)村教師要提升自己的教育教學(xué)質(zhì)量，最有效的途徑就是掌握較多的技能。比如，作為一名初中班主任，要知道如何去上一堂班會(huì)課，如何與學(xué)生談話，如何去進(jìn)行班級(jí)文化建設(shè)；作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)老師，要知道如何去做課件，如何去做微課。在此模式中，“師徒相授”“浸入式研究”“遞進(jìn)臺(tái)階”等概念的提出，目的就是強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)技能的傳授，讓鄉(xiāng)村教師在“問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)”學(xué)會(huì)“做事”。“師徒相授”的模式設(shè)計(jì)，給鄉(xiāng)村教師習(xí)得技能提供了“師傅在身邊”的便利，訓(xùn)后對(duì)工作坊研修的效果評(píng)估檢測(cè)顯示，通過(guò)一期研修，有87%的學(xué)員反映習(xí)得一項(xiàng)實(shí)用技能，有23%的學(xué)員反映習(xí)得兩項(xiàng)實(shí)用技能。

2.鄉(xiāng)村教師工作坊研修從項(xiàng)目走向常態(tài)

工作坊是本土化的一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，在內(nèi)部，彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，形成相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。[15]工作坊研修，先期是以項(xiàng)目的方式向一線教師植入一種學(xué)習(xí)理念和思維，用行政手段形成一種“人際聯(lián)系”。項(xiàng)目結(jié)束之后，這種“人際聯(lián)系”并沒(méi)有斷裂，有坊主這個(gè)核心要素的存在，有“共同目標(biāo)”“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”“核心理念”這三個(gè)促成要素的存在，學(xué)習(xí)共同體就不會(huì)解散。訓(xùn)后的調(diào)查問(wèn)卷，有98%的學(xué)員反映工作坊是一種很好的學(xué)習(xí)方式，希望繼續(xù)留在“共同體”里交流學(xué)習(xí)。寧鄉(xiāng)市2016年7月建立的三個(gè)鄉(xiāng)村教師工作坊，到現(xiàn)在還有線上和線下的交流研討活動(dòng)，研修從項(xiàng)目走向常態(tài)。

3.“MPO”研修模式被基層學(xué)校廣泛復(fù)制

“MPO”研修模式，被基層學(xué)校廣泛復(fù)制，在一線教師中衍生出更多的“學(xué)習(xí)共同體”。如寧鄉(xiāng)市初中語(yǔ)文群文閱讀教師工作坊，寧鄉(xiāng)市小學(xué)數(shù)學(xué)微課制作教師工作坊，寧鄉(xiāng)市教育敘事寫(xiě)作研究工作坊，等等。這些學(xué)習(xí)共同體的“坊主”，都是從工作坊走出來(lái)的學(xué)員，現(xiàn)在他們又成了“坊主”。這些衍生出來(lái)的工作坊，研究目標(biāo)明確，主題單一，路徑清晰。比如，小學(xué)數(shù)學(xué)微課制作教師工作坊，規(guī)劃2017年制作五六年級(jí)上冊(cè)的微課，2018年制作五六年級(jí)下冊(cè)的微課，準(zhǔn)備用兩年時(shí)間，將小學(xué)數(shù)學(xué)五六年級(jí)教材中的所有知識(shí)點(diǎn)，都制成微課。初中語(yǔ)文群文閱讀教師工作坊，選定的研修主題是基于初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材的群文閱讀課程開(kāi)發(fā)，計(jì)劃用兩年時(shí)間，編印一本“群文閱讀指導(dǎo)”教材。

五、結(jié)論與建議

在鄉(xiāng)村教師工作坊研修中，我們用“MPO”研修模式實(shí)踐了三年，獲得了一些結(jié)論性的觀點(diǎn)，也有一些操作方面的建議，分享給同行。

（一）結(jié)論

1.坊主的“學(xué)術(shù)引領(lǐng)價(jià)值”高于“實(shí)用價(jià)值”

教育教學(xué)研究屬于“學(xué)術(shù)”的范疇，不是“工匠”的范疇。教師培訓(xùn)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)的“師徒相授”，與工匠領(lǐng)域的“師徒相授”的本質(zhì)區(qū)別在于“學(xué)術(shù)性”。毫無(wú)疑問(wèn)，在一線教師中，憑著“工匠精神”，誕生了一批金牌教師。但是，教育教學(xué)技能的教授永遠(yuǎn)只能是承擔(dān)一種載體的作用，載體的背后是教育理念的滲透和傳遞。對(duì)于一個(gè)有效的教師培訓(xùn)，聚焦于領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)的培訓(xùn)內(nèi)容是基礎(chǔ)[16]，但思想理念的改變才是目的。因此，一個(gè)工作坊的“培訓(xùn)效能”一方面表現(xiàn)為培訓(xùn)的“實(shí)用價(jià)值”，就是教師培訓(xùn)在多大程度上滿足了教師們解決工作難題和提高工作效率的現(xiàn)實(shí)需要；另一個(gè)更重要的方面則是培訓(xùn)的“引領(lǐng)價(jià)值”，主要是指研修在多大程度上提升了教師的精神境界，改變了教師的心智模式，激發(fā)了教師自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，增強(qiáng)了教師的職業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)尊嚴(yán)感等。要發(fā)揮坊主的“學(xué)術(shù)引領(lǐng)價(jià)值”，培訓(xùn)組織者在遴選坊主時(shí)，“學(xué)術(shù)素養(yǎng)”應(yīng)該作為坊主入選的首要條件，那些僅僅是教育教學(xué)業(yè)績(jī)突出的技能型教師，不適合當(dāng)坊主。

2.鄉(xiāng)村教師工作坊是鄉(xiāng)村教師喜歡的研修模式

鄉(xiāng)村教師工作坊研修的主要作用不是提供現(xiàn)成的知識(shí)和技能，而是組建了一個(gè)長(zhǎng)期存在的學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)共同體中同伴之間相互砥礪，將鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力激發(fā)出來(lái)。在2017年班主任工作坊的第二次線下研修活動(dòng)中，按照培訓(xùn)方案，下午四點(diǎn)培訓(xùn)應(yīng)該結(jié)束了，但是所有的學(xué)員都不愿意走，要求再加時(shí)，那次培訓(xùn)直至下午五點(diǎn)才結(jié)束。在訓(xùn)后的調(diào)查問(wèn)卷中，學(xué)員們反映，參加工作坊研修，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和向?qū)＜覍W(xué)習(xí)都是短暫的、有限的，同伴之間的互相學(xué)習(xí)才是長(zhǎng)期的、無(wú)限的。

（二）建議

1.鄉(xiāng)村教師工作坊要以行動(dòng)研究為主

工作坊的主題設(shè)計(jì)既要框定在坊主的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域范圍之內(nèi)，同時(shí)又要直面教師們的現(xiàn)實(shí)需要。這兩者的有效結(jié)合，就是要重視行動(dòng)研究。行動(dòng)研究學(xué)者歐內(nèi)斯特（T. S.Ernest）認(rèn)為，行動(dòng)研究是由具體情境中的個(gè)體為提高對(duì)其從事的實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，并為有效解決實(shí)踐活動(dòng)中的問(wèn)題而開(kāi)展的系統(tǒng)探究活動(dòng)。[17]鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，適合采用“先行后知”的培訓(xùn)思路，先學(xué)會(huì)“做事”，然后再“明理”。

2.工作坊的定位應(yīng)該是“草根研究團(tuán)隊(duì)”

工作坊的坊主應(yīng)該由一線名師擔(dān)任，對(duì)一線的生活和工作場(chǎng)景無(wú)比熟悉，同時(shí)又能感同身受一線教育教學(xué)的困惑與問(wèn)題。坊主的“草根”性能突出兩個(gè)優(yōu)勢(shì)：一是便于開(kāi)展浸入式研究，二是便于形成本土化的研究成果。在學(xué)員的遴選上，建議坊主用“組閣”的方式遴選小組長(zhǎng)，小組長(zhǎng)再用“組閣”的方式遴選學(xué)員。

3.一個(gè)工作坊至少要存在三年

一次工作坊的研修，只有短短的四五個(gè)月時(shí)間，在這么短的時(shí)間內(nèi)做一個(gè)主題研修，結(jié)果只能是淺嘗輒止，蜻蜓點(diǎn)水。鄉(xiāng)村教師工作坊，要落地生根，將項(xiàng)目研修變成常態(tài)研修，理念和思想的植入會(huì)有一個(gè)比較長(zhǎng)的過(guò)程，因此一個(gè)工作坊至少要存在三年的時(shí)間，以便于坊主系統(tǒng)規(guī)劃，讓鄉(xiāng)村教師將這樣一種研修活動(dòng)逐步變成常態(tài)的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方式?！?/p>