以“問”為軸線，優(yōu)化科學(xué)課堂教學(xué)

漏偉君

摘 要：立足“以生為本”理念，探索“問”的藝術(shù)優(yōu)化策略。科學(xué)課堂以“問”為軸線，以學(xué)生的困惑為切入點，以“問”為首，設(shè)問自探；以“問”為媒，解問共探；讓“問”升華，質(zhì)問再探。其間充分發(fā)揮教師的介入藝術(shù)，積極引導(dǎo)學(xué)生敢問、會問、善問，設(shè)疑、解疑、質(zhì)疑，讓學(xué)習(xí)取得滿意的效果，發(fā)生真正的教育。

關(guān)鍵詞：以生為本；問；優(yōu)化

物理學(xué)家李政道博士說：“什么叫學(xué)問？學(xué)問就是要學(xué)會怎樣問，就是要學(xué)會思考問題。而我們現(xiàn)在的學(xué)校教育往往是‘學(xué)答，學(xué)答案固然很重要，但學(xué)習(xí)怎樣提出問題和思考問題，應(yīng)在學(xué)習(xí)答案的前面?！雹倮畈┦考怃J地指出了學(xué)校教育的弊端。傳統(tǒng)強權(quán)專制下的低效學(xué)習(xí)只驅(qū)動知識傳遞，不會形成智慧。

非學(xué)無以致疑，非問無以廣識。科學(xué)新課程以科學(xué)探究作為課程改革突破口，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，指出提問不只是教師的專利?？茖W(xué)課堂要以生為本，以“讓學(xué)生提問題”為準(zhǔn)則，把學(xué)生的“敢問、會問、善問”置前，把教師的“傳道、授業(yè)、解惑”延后，努力使課堂教學(xué)有效甚至高效。只有當(dāng)生本和知識真正融會，知識傳遞才會轉(zhuǎn)化形成智慧。

那么，課堂前學(xué)生如何找到問題？課堂中該誰發(fā)問，誰追問？質(zhì)疑問難到底有沒有價值？先學(xué)后問，先問后教到底能不能提升教學(xué)效率？教師的導(dǎo)引怎樣算是適切？如何避免學(xué)生提問僅在低層次、低水平上徘徊？……鑒于此，筆者開展以“問”為軸線優(yōu)化科學(xué)課堂教學(xué)策略的實踐研究，探索其可行性和實效性，以改進科學(xué)教學(xué)范式。

一、現(xiàn)狀調(diào)查分析

1.課堂觀察

約有二分之一的科學(xué)教師以教材預(yù)設(shè)提問，約有三分之二教師對學(xué)生再次提出有價值問題能引導(dǎo)討論，約有三分之一教師會多次讓學(xué)生提問但價值不足。顯然多數(shù)教師意識到學(xué)生要學(xué)會答更要學(xué)會問，但多以教材為本、以教師為中心。雖要培養(yǎng)學(xué)生問題意識，但要使學(xué)生再次生成更多有價值問題的效果很大程度受制于問的有效性。

2.學(xué)生訪談

約有四分之三的學(xué)生認為科學(xué)課堂教師提問的次數(shù)適中，但很多學(xué)生覺得問題思考的時間不多，教師有時只是匆匆走過場而已。約有三分之二的學(xué)生認為老師提問解答后很少詢問學(xué)生是否有其他疑問并提出問題導(dǎo)致學(xué)生的問題意識薄弱。絕大多數(shù)學(xué)生認為應(yīng)在提出問題后留一定的思考時間再讓其回答同時允許其質(zhì)疑。

3.診斷思考

很多時候，教師以教學(xué)時間緊湊為借口，以課堂教學(xué)權(quán)威為準(zhǔn)則，以確保教學(xué)節(jié)奏及教學(xué)目標(biāo)達到為目的，大部分的問題由教師直接提出，提問儼然就是教師專利，這是不正常的。教師提問頻繁致使學(xué)生沒有時間思考，沒有時間質(zhì)疑，學(xué)生失去了互動提問的權(quán)利，也失去了質(zhì)疑問難和深層次的思考，最終喪失了發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力。

問題意識是生成智慧的種子。要讓學(xué)生在課堂上積極思考，敢于發(fā)言，才能為“問”的生長提供充足的陽光雨露和肥沃的土壤養(yǎng)分，催發(fā)其扎根吐芽、開花結(jié)果。

二、優(yōu)化策略探索

1.以“問”為首，設(shè)問自探

教育家顧明遠說：“不會提問的學(xué)生不是好學(xué)生?！备鶕?jù)科學(xué)學(xué)科特點，結(jié)合《科學(xué)導(dǎo)學(xué)新作業(yè)》和備課組自擬的導(dǎo)學(xué)案，教師創(chuàng)設(shè)問題情境，適當(dāng)提示和鼓勵，由學(xué)生發(fā)散性提出自探問題，并嘗試梳理歸納，形成課堂教學(xué)目標(biāo)。若自探問題還未達到課堂教學(xué)目標(biāo)的要求，教師再介入補充，但不能隨意干擾學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的思路。

譬如，在關(guān)于“探究液體蒸發(fā)快慢的影響因素”的新授課上，根據(jù)導(dǎo)學(xué)案，學(xué)生課前提出兩項自探問題：在晾衣服時有哪些方法可以盡快把濕衣服變干？到底是哪些因素影響了液體蒸發(fā)的快慢呢？學(xué)生先在小組內(nèi)部交流各自想到的方法，接著小組之間互動，學(xué)生了解其他各小組想到的濕衣服變干的方法。然后給學(xué)生一定的時間獨立思考，推測出影響液體蒸發(fā)快慢的因素，再匯總交流。課堂不是簡單地通過教師的提問和學(xué)生的應(yīng)答來得到知識和結(jié)論，而是讓課堂在思考中生成動態(tài)，在自探中觸發(fā)思維。學(xué)生的設(shè)問自探，其間的留白思考，成就了本課時的教學(xué)目標(biāo)。

教師要營造愉快的氛圍激發(fā)其思考和發(fā)問的主觀能動性。當(dāng)學(xué)生提出有價值的問題時給予肯定和贊許；當(dāng)學(xué)生問得偏離話題或不正確時絕不呵斥、棒打，而是予以指正和引導(dǎo)；當(dāng)學(xué)生有問題不敢舉手或猶豫不定時，教師要及時發(fā)現(xiàn)并鼓勵其勇敢地問、大膽地說。設(shè)問自探過程中，班級就形成了最佳學(xué)習(xí)的狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生的興趣被激發(fā)出來，教師因勢利導(dǎo)適時介入，根據(jù)學(xué)生的認知特點和思維方式，摸清學(xué)生的思維脈搏，給予指導(dǎo)，引領(lǐng)其在自探中發(fā)現(xiàn)并提出問題，使課堂從被動灌輸接納向主動發(fā)問求索轉(zhuǎn)變，有助于科學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)的順利達成。

2.以“問”為媒，解問共探

教師可通過實驗展示、評價思辨，讓學(xué)生在合作和探究中解決問題。這一階段是對自探情況的檢驗和深入，教師不可以撇開自探問題另起爐灶。教學(xué)中要充分考慮學(xué)生的個體差異，可以讓后進學(xué)生答問，中等學(xué)生補充，優(yōu)秀學(xué)生評價，使不同層次學(xué)生獲得成功的體驗。

如在研究摩擦力大小跟哪些因素有關(guān)的實驗中，用彈簧秤拉放在水平木板上的木塊，讓木板勻速直線運動。物體因受平衡力的作用，摩擦力的大小就等于彈簧秤的示數(shù)。自探目標(biāo)達成，學(xué)生繼續(xù)討論共探：如果使木塊作加速運動時，拉力與勻速拉動時的拉力相比較，發(fā)現(xiàn)后者拉力大于前者，這是為什么？這時摩擦力是否等于彈簧秤拉力？如果再使木塊以一定速度勻速直線運動后作減速運動，又會發(fā)現(xiàn)拉力比勻速時變小，又是為什么？這時摩擦力是否等于拉力？根據(jù)自探深入，新問題隨著課堂推進而生成。通過互動解問，學(xué)生真正掌握了摩擦力的相關(guān)知識。

能力形成不是一蹴而就的。要解決自探中難以解決的問題，就需要討論；對在自探過程中呈現(xiàn)的容易錯誤、混淆的問題，也需要討論。低難度的問題采用同桌討論，中高難度的問題則小組討論。經(jīng)常利用“生生互動”小組學(xué)習(xí)，組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)，讓每個人都有機會發(fā)表自己的觀點，傾聽他人的意見，解決疑惑的問題，讓學(xué)生更多地展現(xiàn)自我，把課堂充分地留給學(xué)生?？鬃釉唬骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)?！睂W(xué)生思維迷惑混沌時，引導(dǎo)學(xué)生開動機器，組織學(xué)生組內(nèi)、組間交流討論，在交流碰撞中評判和自檢，知識與技能隨之螺旋漸進，變模糊為清晰，化錯誤為準(zhǔn)確。

3.讓“問”升華，質(zhì)問再探

科學(xué)課堂是一個動態(tài)生成的過程，學(xué)生在特定環(huán)境中也會提出意想不到的問題，正如葉瀾教授所說“把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生”。①在這一階段，學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)已經(jīng)基本達成，教師要乘勝追擊，鼓勵學(xué)生在實驗探究后嘗試提出更深層次的問題疑難，大膽質(zhì)問解疑，積極探索，以深化知識、發(fā)散思維、求異創(chuàng)新。

如，在執(zhí)教“生物的呼吸和呼吸作用”中，學(xué)生對“種子呼吸產(chǎn)生二氧化碳”“種子呼吸消耗氧氣”“種子呼吸釋放熱量”“種子呼吸消耗有機物”分別實驗，觀察現(xiàn)象并得出結(jié)論，順利總結(jié)出呼吸作用過程及概念，課堂似乎結(jié)束了。一學(xué)生質(zhì)問：植物的其他器官也能進行呼吸作用嗎？這個問題問得好，原理便由特殊運轉(zhuǎn)到一般?！敖M成這些器官的基本結(jié)構(gòu)和功能單位是什么？”“煮熟的種子或葉子為何不會進行呼吸作用？”“在臥室里放置很多花卉好不好？”……隨著問題延伸深入，學(xué)生再探更加深刻和全面，知識向能力悄然遷移：借助“問”升華了科學(xué)課堂。

當(dāng)學(xué)生對某一問題有爭議、有歧義時，需要質(zhì)問再探，在證據(jù)的再搜集和再分析過程中，充分發(fā)揮出由質(zhì)疑到釋疑這個探索、解決問題過程的效能。期間，對于不會質(zhì)問的學(xué)生，教師要適時示范引領(lǐng)，指導(dǎo)其提出探究的問題；對于提不出有價值的問題的學(xué)生，教師要精心誘導(dǎo)，讓學(xué)生在質(zhì)疑答疑中漸變提高；對于提問已有一定水準(zhǔn)的學(xué)生，教師要根據(jù)學(xué)生思路掃描思維盲點，逐步培養(yǎng)其善于抓住本質(zhì)并理清事物內(nèi)在聯(lián)系的敏銳能力。當(dāng)然，教師不可急于應(yīng)答學(xué)生的質(zhì)問，阻礙學(xué)生創(chuàng)新權(quán)利；教師的導(dǎo)引不可越俎代庖，致使問題形同虛設(shè)。

課堂中只要教師創(chuàng)造條件讓學(xué)生敢問，激勵和教會他們善問，學(xué)生就不會再感到問是難事，而會立足重點和難點來順藤摸瓜，成為學(xué)習(xí)的主人。這個階段的質(zhì)問再探不同于起始階段設(shè)問自探。倘若說起始階段設(shè)問自探是走進教材，用好教材，那么這階段質(zhì)問再探就是走出教材，高于教材。

三、實踐研究效果

1.學(xué)生會學(xué)

課堂中學(xué)生始于問而終于問，從自探、共探到再探，在漸進中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，學(xué)會觀察分析進而提出可探究的問題，學(xué)會獨立思考提出猜測與假設(shè)，學(xué)會合作探究與他人交流問題分享成果，同時對探究過程和結(jié)果積極反思、敢于質(zhì)疑和勇于評價，真切體驗到學(xué)習(xí)科學(xué)過程中產(chǎn)生的無窮快樂。

2.教師能導(dǎo)

課堂以“問”為軸線，教師的適時啟發(fā)和互助導(dǎo)引替代了低效的灌輸講授，把原本屬于“教”的專利的提問轉(zhuǎn)化為立足于學(xué)生“學(xué)”的設(shè)問、解問和質(zhì)問。以學(xué)定問，以問定導(dǎo)，因材施教，有效指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)造學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的個性思維，發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)的潛能，努力踐行“先學(xué)后問，先問后教”，切實追求輕負高效。

3.案例可鑒

教師要在課堂教學(xué)實踐中以“問”為軸線，優(yōu)化科學(xué)課堂教學(xué)策略。教師在不同課型，不同階段中，生成了許多課堂教學(xué)案例，多角度來展示科學(xué)課堂中以“問”為軸線優(yōu)化教學(xué)的技巧與價值。在學(xué)校教研組、備課組和區(qū)域教研活動中資源共享，供其他老師學(xué)習(xí)、借鑒和創(chuàng)新，為構(gòu)建課堂教學(xué)新范式提供一份參考價值的資料。

四、結(jié)束語

哲學(xué)家波普爾說：“科學(xué)知識的增長永遠始于問題，終于問題”。②問題是思維的導(dǎo)火索，是科學(xué)探究活動的第一要素，是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。教師要將科學(xué)課堂還給學(xué)生，把核心的事還給學(xué)生自己做，充分相信并凸顯學(xué)生的主體地位，積極引導(dǎo)學(xué)生敢問、會問、善問，學(xué)生自身的創(chuàng)造力才能慢慢迸發(fā)出來，學(xué)習(xí)才能取得滿意的效果，真正的教育才會發(fā)生。正如教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中表述的“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)”③，這正是教師追求的教學(xué)理想。

參考文獻：

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[3]李春玉.淺談?wù)n堂教學(xué)中的提問設(shè)計技巧[J].課程·教材·教法，2008（1）.

[4][美]丹·羅斯坦，魯茲·桑塔納.老師怎么教，學(xué)生才會提問[M].中國青年出版社，2013.

編輯 馬曉榮