核心素養(yǎng)指向下的學(xué)習(xí)共同體深度閱讀課堂構(gòu)建
——以小學(xué)高段語文教學(xué)為例

陳小粦

（廈門市翔安區(qū)第一實驗小學(xué)，福建 翔安 361101）

隨著“核心素養(yǎng)”理念的深入人心，指向?qū)W生的語言、思維、審美、文化等要素的語文核心素養(yǎng)成為小學(xué)語文課堂的教學(xué)重點。深度閱讀教學(xué)指向語言文字運用感悟和思維發(fā)展，注重對課文的深度審美，注重全體學(xué)生的參與。［1］這與發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)高度契合。如何在語文核心素養(yǎng)的指向下實現(xiàn)深度閱讀，發(fā)展學(xué)生的語文能力？筆者在小學(xué)高段語文的教學(xué)實踐中，嘗試運用學(xué)習(xí)共同體模式構(gòu)建深度閱讀的課堂，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、影響深度閱讀的原因分析

（一）缺乏良好的閱讀習(xí)慣

語文核心素養(yǎng)的形成并非朝夕，也不能僅限于課堂教學(xué)。在日常教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生即使到了小學(xué)高段也沒有樹立良好的閱讀習(xí)慣。閱讀思維的單一，閱讀時常常滿足于粗淺的文字表面，不愿與文本進行深度對話，更沒有懷疑的精神。此外，教師日常教學(xué)中缺少對閱讀素養(yǎng)的聚焦?jié)B透也影響了學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。

（二）缺乏對閱讀心理過程的關(guān)注

美國閱讀心理學(xué)家N.S史密斯將閱讀心理過程劃分、歸納為四階段：（1）字面理解——對一個詞、句子或一種觀點的最初的、直接的字面意思的理解；（2）解釋——結(jié)合要理解的對象周圍的文字、語句，將他們彼此比較、聯(lián)系、分析一番，再理解、概括出要理解對象潛在的意義；（3）批判性閱讀——理解文章后，能對其作出個人的判斷與理解；（4）創(chuàng)造性閱讀——能針對文字的內(nèi)容、主旨等某一方面提出超出文章本身的新看法。［2］就此觀點，學(xué)生將閱讀的心理過程停留在第一二階段是影響深度閱讀的關(guān)鍵因素。

（三）缺少深度閱讀模式的課堂教學(xué)

佐藤學(xué)教授認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)一定是在開放、輕松的環(huán)境下發(fā)生的。“學(xué)習(xí)的三位一體論”認為，所謂學(xué)習(xí)就是同教科書（客觀世界）的相遇與對話，同教室里的伙伴們的相遇與對話，同自己的對話構(gòu)成的。［3］而當(dāng)前的語文課堂中，教師過于注重課堂教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)，慣用碎片化的閱讀教學(xué)模式，沒有給足學(xué)生同自我、文本與同伴之間的對話時間也是其重要影響因素。

二、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體深度閱讀課堂的路徑

（一）課前落實預(yù)習(xí)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣

1.設(shè)計有針對性的校本作業(yè)

在學(xué)校“學(xué)習(xí)共同體模式下”的閱讀教學(xué)研究中，教師針對學(xué)情自主研發(fā)“校本三單”，第一項是“課前挑戰(zhàn)任務(wù)單”。在挑戰(zhàn)任務(wù)中學(xué)生需要完成字、詞、句方面的相關(guān)習(xí)題，簡潔概括文本的主要內(nèi)容，并且要求針對課文內(nèi)容提出1-2個有價值的、有挑戰(zhàn)性的問題。該項預(yù)習(xí)任務(wù)不僅關(guān)注語文核心素養(yǎng)中的語言基礎(chǔ)問題，“挑戰(zhàn)性問題的提出”更是對思維的進階、審美和創(chuàng)造、文化的理解與傳承提出要求。在日積月累式的課前挑戰(zhàn)預(yù)習(xí)中，學(xué)生注重思考的良好閱讀習(xí)慣得以形成。

2.設(shè)置預(yù)習(xí)思維導(dǎo)圖

預(yù)習(xí)思維導(dǎo)圖包含以下四部分內(nèi)容。（1）作家作品知識。積累一定的作家作品相關(guān)知識，利于學(xué)習(xí)者走近作者，走進文本。（2）重點的生字新詞。小學(xué)高段學(xué)生已初步具備獨立的字詞學(xué)習(xí)能力，課前做好充分的字詞預(yù)習(xí)能留出更多的課堂時間來進行深度閱讀。（3）梳理文本主要內(nèi)容。概括能力是小學(xué)高段語文學(xué)習(xí)的必備能力，關(guān)乎學(xué)習(xí)者思維能力的發(fā)展與提升。（4）閱讀初感受。在預(yù)習(xí)并充分思考后，學(xué)生試著寫下關(guān)于文本的初步感受，有利于將學(xué)生的思維引向更高處。例如，在《將相和》一文的預(yù)習(xí)作業(yè)中，學(xué)生這樣寫下閱讀初感受：我很喜歡閱讀歷史人物故事，因為特別精彩?！皩⑾嗪汀钡墓适聻槭裁醇矣鲬魰?？我想這與作者司馬遷擅于抓住典型事例來刻畫人物形象有關(guān)，最典型的、最彰顯人物個性的故事最吸引人；也與故事的語言有關(guān)，具體的故事情節(jié)，一系列的人物語言和動作讓人仿佛看到故事就在眼前上演；還與作者巧妙的故事聯(lián)結(jié)有關(guān)，前面兩個故事是“因”，后一個故事是“果”，前后連貫自然，讓人讀來特別流暢?？梢?，學(xué)生的“閱讀初感受”具有思維的深度，充分的閱讀準備可以在課堂上更快速地將閱讀教學(xué)引向核心任務(wù)。

以上兩種方法都旨在培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，同時注重針對文本進行有深度的思考，為聚焦課堂的深度閱讀做更充足的準備。

（二）課堂落實協(xié)同學(xué)習(xí)，關(guān)注閱讀心理過程

1.協(xié)同學(xué)習(xí)

協(xié)同學(xué)習(xí)，就課堂教學(xué)而言，指的是擁有獨特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與生活經(jīng)驗的兒童們，以多樣的學(xué)習(xí)參與為前提，集合起來共同分享認識的一種活動狀態(tài)。［4］文本的閱讀過程是由學(xué)生與自我、文本、同伴以及教師之間的多元對話構(gòu)成的。在閱讀教學(xué)的課堂中，以四人合作學(xué)習(xí)小組為例，教師要給足學(xué)生充分的時間開展小組內(nèi)的協(xié)同學(xué)習(xí)，培養(yǎng)組內(nèi)成員傾聽、協(xié)作、交流的習(xí)慣。例如，閱讀課堂伊始，教師可以讓四人合作學(xué)習(xí)小組利用5分鐘左右的時間分享各自的預(yù)習(xí)成果，做到分享的內(nèi)容不重復(fù)，該過程也要關(guān)注學(xué)習(xí)力稍弱的組員的傾聽與學(xué)習(xí)情況，而后由組員代表在全班范圍內(nèi)作交流匯報。幾分鐘的短時分享可以將學(xué)生之間的預(yù)習(xí)成果最大化地加以利用，在傾聽、協(xié)同的關(guān)系中更快速地推進課堂的進度與深度。再如，挑戰(zhàn)核心任務(wù)的教學(xué)環(huán)節(jié)中，讓小組成員通過協(xié)同學(xué)習(xí)探究核心問題，集合組員之間的困惑與智慧的思維碰撞，以多元感悟帶動學(xué)生語言和思維的發(fā)展。只有真正落實學(xué)生與自我、文本、同伴之間的協(xié)同學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在課堂上融入自己以往的生活或閱讀的相關(guān)體驗，讓自我與文本之間進行充分對話，在與同伴之間的相互傾聽、協(xié)同關(guān)系中進行閱讀，才能避免閱讀的淺表性、單一性，推動閱讀課堂走向深度，從而發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)。

2.適時追問

一篇課文往往可教的點很多，必須從中選取最能體現(xiàn)素養(yǎng)取向的核心內(nèi)容實施，才能彰顯語文學(xué)科的本質(zhì)魅力與育人功能。［5］“學(xué)習(xí)共同體”的課堂模式重視追問，在閱讀課堂中順應(yīng)學(xué)生的閱讀心理過程，就體現(xiàn)核心素養(yǎng)的問題進行提取是實現(xiàn)閱讀心理過程第三四階段的重要手段。所以，教師在解讀教材的過程中要特別關(guān)注文本內(nèi)容中的核心問題，并在課堂上就此進行追問。同樣在教學(xué)《將相和》一課，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中多處使用成語，而且還能從重要成語中讀出人物形象，比如“攻無不克、戰(zhàn)無不勝”既體現(xiàn)廉頗戰(zhàn)功赫赫，被封為大將軍實至名歸，又體現(xiàn)廉頗的自大、居功自傲；“理直氣壯”既體現(xiàn)藺相如的勇敢無畏，又體現(xiàn)他做事善謀劃，做好了十足的準備，才能在面對秦王時這樣理直氣壯。但是，該文本中成語的作用遠不止于此，此時教師就必須進行將閱讀引向深度的追問：成語的作用只是體現(xiàn)人物性格嗎？在這篇課文中成語還有什么作用嗎？有學(xué)生將文中的所有成語進行比對，發(fā)現(xiàn)將這些成語串聯(lián)起來就能將課文的主要內(nèi)容快速概括出來，原來它們還起到推動故事情節(jié)發(fā)展的作用。當(dāng)然，深度閱讀課堂的追問在此環(huán)節(jié)仍應(yīng)該繼續(xù)：故事中運用成語還有沒有其他好處？即言簡意賅，增加文本語言的生動性。在平時的習(xí)作中學(xué)生就可以學(xué)習(xí)該文的作者，運用成語進行表達，由文本的閱讀走向習(xí)作，使作文更精彩。由此可見，“追問式”的閱讀課堂使學(xué)生閱讀心理過程中的批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的實現(xiàn)成為可能。

3.搭建支架，實現(xiàn)跳躍性學(xué)習(xí)

“鷹架理論”也是“學(xué)習(xí)共同體”模式中的重要理論，即學(xué)生的學(xué)習(xí)要實現(xiàn)“質(zhì)變”的過程需要有一定的支架作為支撐。高段語文閱讀能力測試注重考查學(xué)生對文本的寫作方法的提煉與評價能力。在共同體模式中的深度閱讀課堂，教師可以通過搭建支架來幫助學(xué)生實現(xiàn)跳躍性學(xué)習(xí)，進而實現(xiàn)深度閱讀。例如在教學(xué)《彩色的非洲》一課，教師拎出第4自然段中的“非洲的花之所以多，是因為那里的花……許多樹也開花”一句作為支架，讓學(xué)生揣摩其中的寫法。學(xué)生找出了句中的關(guān)聯(lián)詞“也”，表示“也”字之后重點寫非洲的“許多樹也開花”，又抓出“還有一種……更是妙不可言”表示句后重點寫這種“叫作花樹的樹”，關(guān)聯(lián)詞不僅讓文本的結(jié)構(gòu)層次分明，還抓住了事物最主要的特征來寫景，這正是該單元的重難點。給學(xué)生一個支架的同時聚焦?jié)B透語文核心素養(yǎng)，能輕松且精準地構(gòu)建學(xué)生的語言，發(fā)展學(xué)生的思維，提高學(xué)生對文本的評價、鑒賞能力，四兩撥千斤地實現(xiàn)深度閱讀。

（三）課后遷移與積累，拓展深度閱讀的寬度

1.拓展閱讀

拓展閱讀是檢測學(xué)生課堂所學(xué)的重要工具，根據(jù)課堂教學(xué)重難點，提取指向語文核心素養(yǎng)的問題對學(xué)生進行閱讀理解訓(xùn)練，拓展了閱讀的寬度。例如人教版五年級語文下冊第七組課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法”，在學(xué)完《人物描寫一組》后，筆者選取作家王安憶的《我們家的男子漢》作為拓展閱讀的篇目，讓學(xué)生完成表格——男子漢的“成長檔案”，質(zhì)疑文中的小男孩真的是男子漢嗎？探究作者是如何寫出小小“男子漢”那鮮明的性格特征的。這篇閱讀理解的訓(xùn)練著重檢測學(xué)生是否能真正把握人物描寫的方法，探究作者的寫作方法，拓展了閱讀的深度，發(fā)展了學(xué)生的質(zhì)疑與鑒賞能力。

2.以寫促讀

高段語文的閱讀教學(xué)中，小練筆也是檢測學(xué)生課堂所學(xué)的重要手段。恰當(dāng)?shù)男【毠P練習(xí)對提升學(xué)生語文素養(yǎng)能起到事半功倍的效果。例如在《威尼斯的小艇》教學(xué)后，筆者設(shè)計了小練筆題目：用一段話寫寫家鄉(xiāng)的某處景或某個物，要求結(jié)合本文寫法，特別是“結(jié)合人的活動來寫景”的寫法。這個目標(biāo)要求明確的小練筆，既延伸了課堂的寫法探尋，讓學(xué)生將課文的寫法作為模板去寫身邊的景物，發(fā)展了其思維、審美、文化等要素的素養(yǎng)，也使學(xué)生的閱讀能力得以提升。

3.采蜜與積累

課后積累與課堂閱讀內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的其他作品知識，既拓展了學(xué)生記憶中的文學(xué)知識網(wǎng)絡(luò)，也延展了閱讀課堂的深度。例如在教學(xué)宋詞《漁家傲·秋思》后，筆者布置了《蘇幕遮（碧云天，黃葉地）》和《岳陽樓記》的采蜜作業(yè)，學(xué)生在積累、學(xué)習(xí)這些文學(xué)作品的過程中，逐漸建構(gòu)起了對這位偉大的思想家、政治家和文學(xué)家的理性認知，走進了這位文學(xué)家的文學(xué)世界和家國情懷，其形象在學(xué)生心中留下深刻印象。由此可見，深度閱讀的課堂并不是在課堂結(jié)束后就戛然而止，而是在課后做足采蜜與積累，不斷提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。