高校教師價值認(rèn)同結(jié)構(gòu)與強度的實證研究

蘇玉瓊

(成都理工大學(xué) 信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，成都 610059)

一、研究問題

本文的主要目的在于探討當(dāng)代高校教師價值認(rèn)同結(jié)構(gòu)與強度，主要依據(jù)有三：一是中國社會結(jié)構(gòu)加速轉(zhuǎn)型及其社會主義核心價值觀導(dǎo)向背景對高校教師職業(yè)價值取向產(chǎn)生著重要影響；二是現(xiàn)實社會中的高校教師價值取向有了新呈現(xiàn)、新特點和新趨勢；三是文獻(xiàn)綜述顯示當(dāng)代高校價值觀結(jié)構(gòu)研究是一個薄弱環(huán)節(jié)。所以，立足當(dāng)代社會結(jié)構(gòu)特點考察高校教師價值認(rèn)同結(jié)構(gòu)及強度具有重要的理論和實踐意義。

本文具體研究的問題包括：一是高校教師價值認(rèn)同的結(jié)構(gòu)，二是高校教師價值認(rèn)同的強度及特征，三是高校教師價值認(rèn)同存在的問題及原因，四是高校教師價值認(rèn)同結(jié)構(gòu)優(yōu)化對策。

二、文獻(xiàn)綜述

關(guān)于高校教師價值觀內(nèi)容的研究，一是四觀論，即人生觀、道德觀、職業(yè)觀、生活觀[1]。二是核心價值觀論，歸納為“十六字”：教學(xué)為本、辯證育才、上善立身、誠信建樹[2]。三是“三不朽”論，即建構(gòu)“立德、立功、立言”的價值觀[3]。四是二元論，即工具性價值觀與終極性價值觀[4]。

關(guān)于高校教師價值觀存在問題的研究，一是價值失范說，即教師理想的迷失、教師價值準(zhǔn)則的失范、教師行為的失控[5]。二是價值取向偏差說，即價值觀念失衡、價值觀念出現(xiàn)偏差、學(xué)術(shù)道德失范[6]。

高校教師價值失范或價值取向偏差的主要原因包括：學(xué)術(shù)自主性失卻說[7]、社會轉(zhuǎn)型說[5]、自我價值認(rèn)同說[6]。

現(xiàn)有研究存在兩方面不足，一是研究內(nèi)容存在零散性，對高校教師價值觀的系統(tǒng)性研究不足，難以呈現(xiàn)高校教師價值觀的內(nèi)在結(jié)構(gòu)；二是研究方法局限于宏觀思辨的靜態(tài)研究，難以體現(xiàn)高校教師價值觀的時代性，所以，加強高校教師價值觀研究的結(jié)構(gòu)性和實證性就成為研究的重點和趨勢。

三、研究方法

高校教師價值認(rèn)同的定義：高校教師基于教師角色而對教師工作內(nèi)容及其相關(guān)活動領(lǐng)域事物的價值所持的評價性看法和觀點，在訪談和文獻(xiàn)基礎(chǔ)上編制高校教師價值認(rèn)同量表，共計20道情境判斷題，目的是通過情境選擇來比較真實地測量高校教師價值認(rèn)同，在此基礎(chǔ)上通過因子分析法探求高校教師價值認(rèn)同結(jié)構(gòu)及其強度。20道情境判斷題的答案選項包括非常不同意、不太同意、說不清、比較同意及非常同意，其中正向判斷分別賦予1、2、3、4、5分，反向判斷題分別賦予5、4、3、2、1分，所有選項得分越高表明對此事物的價值認(rèn)同度就越高。

抽樣設(shè)計和資料收集方法，以四川省高校教師為總體，關(guān)注教師所處高校性質(zhì)和類型，確立三種類型樣本高校：重點高校(西南交通大學(xué)、西南財經(jīng)大學(xué)、四川大學(xué))、一般高校(成都理工大學(xué))、其他類型高校(四川長江職業(yè)學(xué)院、四川傳媒學(xué)院)；在每所樣本高校分配樣本數(shù)，由研究者按照性別、專業(yè)、年齡、職稱等指標(biāo)實施立意抽樣，由調(diào)查對象自己完成問卷，研究者回收，最終獲得有效問卷417份，調(diào)查樣本構(gòu)成情況見表1。對問卷數(shù)據(jù)采用SPSS進(jìn)行整理和分析。

四、結(jié)果與分析

(一)高校教師價值認(rèn)同的結(jié)構(gòu)

采用主成分分析法提取公共因子和求得初始因子負(fù)荷矩陣，并采用方差極大法旋轉(zhuǎn)以求出旋轉(zhuǎn)因素的負(fù)荷矩陣，KMO=0.809，Bartlett球度檢驗結(jié)果為卡方值=3047.245，df=190，p=0.000，表明適合進(jìn)行因子分析，20個指標(biāo)簡化為5個因子，解釋的總方差達(dá)到59.719%。第一個因子包括V1、V2、V3、V4、V5、V9六個情境判斷題，命名為政治價值；第二個因子包括V10、V12、V13、V16等四個情境判斷題，命名為獲得感；第三個因子包括V17、V18、V19、V20四個情境判斷題，命名為人際關(guān)系；第四個因子包括V14、V15兩個情境判斷題，命名為壓力感；第五個因子包括V6、V7、V8、V11四個因子，命名為學(xué)術(shù)觀。因此，高校教師價值認(rèn)同是由政治價值、獲得感、壓力感、人際關(guān)系、學(xué)術(shù)觀五個因子構(gòu)成的體系，基本涵蓋與高校教師群體生存發(fā)展密切相關(guān)的領(lǐng)域和事務(wù)，為進(jìn)一步分析高校教師價值認(rèn)同結(jié)構(gòu)奠定了基礎(chǔ)(見表2)。

(二)高校教師價值認(rèn)同的強度

表3顯示，高校教師價值認(rèn)同五個維度20個指標(biāo)均值是3.417分，折算為百分制是68.33分，表明目前高校教師價值認(rèn)同強度總體上處于及格水平。

表1 調(diào)查樣本構(gòu)成情況

表2 高校教師價值認(rèn)同的因子分析結(jié)果

政治價值觀是高校教師對政治現(xiàn)象及政治觀點的基本看法和態(tài)度，是高校教師價值觀結(jié)構(gòu)的第一要素，政治價值觀因子的均值是4.3613，折算為百分制是87.23分，介于比較同意到非常同意之間，表明調(diào)查對象高度認(rèn)同當(dāng)代中國政治發(fā)展的基本觀點，對中國夢、社會主義核心價值觀、中國特色社會主義、“四個全面”戰(zhàn)略布局、馬克思主義對高校哲學(xué)社會科學(xué)研究的指導(dǎo)地位、教師職業(yè)價值等觀點有明確的價值取向，表明高校教師的思想政治素質(zhì)是比較高的，能夠認(rèn)清社會發(fā)展和高等教育改革形勢，對社會主義發(fā)展前景充滿信心，對當(dāng)代中國社會發(fā)展戰(zhàn)略表示充分的認(rèn)可。

學(xué)術(shù)價值觀是高校教師對治學(xué)方法及其實踐的基本看法和觀點，是反映高校教師作為知識傳承和文化創(chuàng)新的指標(biāo)，也是高校教師安身立命之本的重要支撐指標(biāo)，學(xué)術(shù)觀因子的均值是3.2261，折算為百分制是64.52分，介于說不清到比較同意之間，表明調(diào)查對象對學(xué)術(shù)價值觀的認(rèn)同度不高，尤其是對“板凳要坐十年冷，文章不寫半句空”的古訓(xùn)認(rèn)同度較低，構(gòu)成“不同意”“說不清”“同意”各占1/3的格局，從中折射出學(xué)術(shù)方法與學(xué)術(shù)價值取向中的現(xiàn)實問題。對“目前學(xué)術(shù)評價存在重數(shù)量輕質(zhì)量的傾向”的評價更低，“比較同意”和“非常同意”合計達(dá)到75.8%，表明3/4的調(diào)查對象認(rèn)同學(xué)術(shù)評價中存在重數(shù)量輕質(zhì)量的現(xiàn)象。

獲得感是目前用來描述社會各階層成員在改革開放過程中的收益感，作為一個接地氣、通俗易懂、個體化的概念，對描述高校教師的獲益感受具有借鑒作用，獲得感是高校教師對于自身收益的感知和評價，獲得感因子的均值是3.2950，折算為百分制是65.90分，表明高校教師的獲得感認(rèn)同處于及格水平，介入“說不清”到“比較同意”之間，表明調(diào)查對象對目前獲得感、幸福感的評價偏低。職業(yè)聲望是高校教師對于教師職業(yè)在社會中的定位和角色價值的基本看法和評價，反映高校教師對職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及前景的看法，對高校教師教學(xué)投入和追求行為具有重要影響，在把教師職業(yè)收入和聲望與公務(wù)員進(jìn)行比較時，調(diào)查對象的認(rèn)可度也偏低，說明教師職業(yè)收入和聲望低于公務(wù)員職業(yè)收入和聲望。

表3 高校教師價值觀各指標(biāo)情況

高校是知識分子集中之地，承擔(dān)著傳承文明、培養(yǎng)人才、服務(wù)社會的重任，高校的這些重任要通過教師主體的承擔(dān)來實現(xiàn)，為此高校對教師提出了相應(yīng)的要求，這些要求構(gòu)成教師的職責(zé)，教師對這些職責(zé)的感知就構(gòu)成壓力感，教師壓力感的均值是1.9413，折算為百分制是38.83分，介入“比較同意”到“非常同意”之間，有76%的調(diào)查對象同意目前的生活壓力很大，有80.1%的調(diào)查對象同意目前的精神壓力很大，表明高校教師對生活壓力和精神壓力的感知和評價是非常高的。

人際關(guān)系是高校教師處理各種交往關(guān)系的總稱，是高校教師作為社會人而體現(xiàn)出來的互動意識和行為表現(xiàn)。人際關(guān)系因子的均值是3.0498，介于“說不清”到“不太同意”之間，折算為百分制是60.99分，表明調(diào)查對象的人際關(guān)系評價比較低，在“高校內(nèi)部同一專業(yè)的教師之間存在很大的競爭，合作不容易”的評價上，表示同意、說不清、不同意的比例分別是34.8%、35.5%、29.7%。在“高校要形成研究團(tuán)隊，帶頭人要處理好團(tuán)隊成員之間的關(guān)系是不容易的”評價上，表示同意、說不清、不同意的比例分別是62.4%、21.1%、16.8%。在“在申請項目或職稱評定的過程中，人際關(guān)系的影響大于學(xué)術(shù)和能力的影響”的評價上，表示同意、說不清、不同意的比例分別是39.8%、32.4%、27.9%，由此可見，高校教師對涉及利益關(guān)系的人際問題的評價是偏低的，從中折射出高校教師在競爭與合作、帶頭人與成員、項目申請、職稱評定等問題上存在的不良現(xiàn)象和問題。

(三)高校教師價值認(rèn)同的特點

通過五個因子及其指標(biāo)的測量和分析，高校教師價值認(rèn)同依次是壓力感(38.83分)、人際關(guān)系(60.99分)、學(xué)術(shù)價值觀(64.52分)、獲得感(65.90分)、政治價值觀(87.23分)，得分排列順序體現(xiàn)出高校教師價值觀結(jié)構(gòu)具有失衡特點，即存在具體價值與抽象價值的差異。越是具體的事物，高校教師的價值認(rèn)同越低；越是抽象的事物，高校教師的價值認(rèn)同越高，價值認(rèn)同失衡現(xiàn)象表明高校教師需求滿足存在不同狀況。

一是宏觀政治環(huán)境和社會發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃層面的利益，這是涉及每個公眾生存發(fā)展的戰(zhàn)略利益，屬于國事范疇，是專門機關(guān)和職能部門尤其是官方的事情，與個體的利益關(guān)聯(lián)性較弱，但這些戰(zhàn)略利益又屬于高校教師時事政治和思想政治素質(zhì)的必然要求，故高校教師的理性選擇是認(rèn)同，也就是在政治追求方面隨主流，不犯政治錯誤和方向性錯誤。

二是微觀生活環(huán)境和職業(yè)發(fā)展層面的利益，這是涉及高校教師個體生存發(fā)展的戰(zhàn)術(shù)利益，屬于家事范疇，是每個教師安身立命且要追求的私事，與個體的利益關(guān)聯(lián)性較強，故高校教師的理性選擇是求異，也就是追求個體價值的實現(xiàn)，努力在職業(yè)實踐和生活實踐中做出個性，做出風(fēng)格。但在求異過程中，基于價值理想和實際狀況，高校教師在微觀層面的價值實現(xiàn)和滿足程度存在差異和問題。

(四)高校教師價值認(rèn)同存在的主要問題

1.學(xué)術(shù)方法論及科研價值取向偏差

高校承擔(dān)著學(xué)術(shù)傳承與創(chuàng)新的使命，學(xué)術(shù)是教師職業(yè)和安身立命的基礎(chǔ)，也是教師角色和職能發(fā)揮的關(guān)鍵，要做好科學(xué)研究工作，必須遵循科學(xué)研究的基本范式，掌握必要的研究方法，擁有科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，尤其要有實事求是、嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的學(xué)風(fēng)，尤其在面對名利誘惑時，要有執(zhí)著精神和甘于寂寞的心態(tài)，不急功近利，要沉下心來搞科研?！鞍宓室昀洌恼虏粚懓刖淇铡笔亲鰧W(xué)問的傳統(tǒng)方法，其體現(xiàn)和倡導(dǎo)的就是這種嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致、求真務(wù)實、甘于寂寞和不受誘惑的精神。但調(diào)查顯示，對于這句治學(xué)古訓(xùn)的認(rèn)同卻比較低，現(xiàn)實中出現(xiàn)的學(xué)術(shù)心態(tài)浮躁、急功近利就是背離這種治學(xué)方法的體現(xiàn)，導(dǎo)致部分高校教師學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)成果的淺層化，重數(shù)量輕質(zhì)量，重結(jié)果輕過程，產(chǎn)生學(xué)術(shù)泡沫，出現(xiàn)學(xué)術(shù)失范，這是高校教師學(xué)術(shù)價值取向方面的突出問題。

2.生活壓力與身心健康問題

高校教師目前生活壓力和精神壓力最迫切，也最臨近，對目前生活和精神狀況的滿意度最低，尤其是青年教師對生活壓力和精神壓力的體會最深刻，他們要成家立業(yè)、養(yǎng)家糊口，最需要錢，而目前是最少錢的時候，收入對支撐住房、養(yǎng)育子女等開支而言顯得捉襟見肘，同時高校的教學(xué)和科研壓力也比較大，對高校教師的精神健康形成挑戰(zhàn)。由中國人民大學(xué)公共管理學(xué)院和新浪教育頻道聯(lián)合啟動的一項8000人參與的調(diào)查顯示，82.5%的教師反映壓力大。高校教師中約有61%的教師存在不同程度的心理障礙，而普通人群心理障礙發(fā)生率在20%左右[8]。

3.人際關(guān)系中的競爭與合作問題

高校是知識分子云集的地方，是社會的縮影，高校與社會的關(guān)系日益緊密，高校教師的人際關(guān)系既有校園內(nèi)的關(guān)系，也有校園外的關(guān)系，校園內(nèi)的關(guān)系具體體現(xiàn)為黨政管理關(guān)系、上下級關(guān)系、教師之間的關(guān)系、團(tuán)隊帶頭人與成員之間的關(guān)系以及項目和職稱評定中的關(guān)系，這些關(guān)系錯綜復(fù)雜，難免夾雜著一些功利主義、實用主義的成分，對教師的身心健康造成一定不良影響，故調(diào)查對象對高校人際關(guān)系的評價得分不高。

4.職業(yè)聲望與獲得感問題

高校教師的職業(yè)聲望處于中等水平，職業(yè)聲望是高校教師成就感的重要組成部分，目前高校教師的職業(yè)聲望有一定基礎(chǔ)，對高校教師的自我價值實現(xiàn)提供了支持，但還需要繼續(xù)提升職業(yè)聲望。高校教師的獲得感和幸福感評價處于及格水平，獲得感和幸福感對高校教師的生活質(zhì)量具有重要影響，目前高校教師的幸福感和獲得感還有很大提升空間。

(五)壓力情境對高校教師價值認(rèn)同的影響

目前對高校教師價值觀問題的成因分析主要是從主觀和客觀角度進(jìn)行的，缺乏原因問題分析的重點、針對性和時代性，高校教師所處的社會環(huán)境和高校環(huán)境在發(fā)生變化，總體演變過程和趨勢是生成和凸顯壓力情境，由此影響和主導(dǎo)教師價值取向及行為選擇，容易刺激和引導(dǎo)教師價值取向偏差及行為失范，最終出現(xiàn)高校教師價值觀認(rèn)同的失衡和偏差現(xiàn)象。

壓力型體制被用來描述和分析官員面臨的職場環(huán)境及其行為選擇，揭示政府官員追逐政績和實現(xiàn)政績的動機，壓力型體制對觀察和分析高校教師價值觀及行為選擇具有啟發(fā)和借鑒意義，本文借用這種概念框架來分析目前高校教師面臨的職場環(huán)境及其行為選擇。高校教師壓力感的生成和來源與多種因素相關(guān)，這些因素建構(gòu)了內(nèi)容豐富、種類多樣的壓力源，并通過多種渠道傳導(dǎo)到教師生存活動的一切領(lǐng)域，形成彌散狀且非均衡的壓力分布情境，對高校教師價值認(rèn)同產(chǎn)生重要影響。

從壓力源來看，目前高校教師的壓力源有三類：

(1)社會。社會是高校教師壓力源的宏觀背景，從三個方面給高校教師奠定壓力基礎(chǔ)。一是體制基礎(chǔ)，從計劃經(jīng)濟(jì)體制向社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的過渡和轉(zhuǎn)型，確立了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的中心地位，探索并確立社會發(fā)展的五位一體格局。二是價值觀基礎(chǔ)，計劃經(jīng)濟(jì)時期的一些價值觀念被拋棄，適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展和要求的價值觀逐步樹立，競爭、效益、效率、開放等價值觀念逐漸成為社會的主流價值觀，尤其是社會主義核心價值觀的提出更體現(xiàn)了時代精神和發(fā)展趨勢。三是參照系基礎(chǔ)，收入、聲望、權(quán)力為代表的分層標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)造了新的社會階層，社會分層凸顯了社會成員的分化，這為高校教師的職業(yè)定位提供了參照系。

(2)高等教育。高等教育是高校教師壓力源的行業(yè)背景，從兩個方面給高校教師奠定壓力基礎(chǔ)。一是分類及目標(biāo)基礎(chǔ)。確立高等教育的發(fā)展目標(biāo)、人才培養(yǎng)、服務(wù)社會等具體目標(biāo)，把高校分為各種層次和類型，如從歸屬來看有教育部直屬高校和地方高校等。從性質(zhì)來看有研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)及教學(xué)科研并舉型大學(xué)，分類及目標(biāo)基礎(chǔ)對高校教師的要求是不一樣的，壓力基礎(chǔ)及感知也就存在差異。二是管理基礎(chǔ)。不同類型的高校在經(jīng)費、招生、專業(yè)、學(xué)科建設(shè)等方面有著不同的管理政策，相應(yīng)擁有不同的經(jīng)費和政策投入、招生規(guī)模、生源質(zhì)量、就業(yè)質(zhì)量、畢業(yè)生成就，為高校教師的價值感、成就感、壓力感提供客觀基礎(chǔ)。

(3)高校。高校是教師壓力源的職業(yè)背景，每個高校教師都編制或隸屬于某所高校，高校是教師安身立命的物理空間，直接影響高校教師壓力感。其從三個方面為高校教師奠定壓力基礎(chǔ)，一是教學(xué)壓力，二是科研壓力，三是管理壓力，三種壓力基礎(chǔ)突出表現(xiàn)為目標(biāo)管理和績效管理。

社會、高等教育、高校三個系統(tǒng)之間存在日益緊密的聯(lián)系，構(gòu)成互動三角形，首先是社會與高等教育和高校之間的互動，在價值取向上強調(diào)科教興國，教育要為生產(chǎn)發(fā)展和現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，直接體現(xiàn)為高校要為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)，地方高校要服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。在政策操作層面要促進(jìn)教學(xué)、科研與市場的結(jié)合，高校與企業(yè)聯(lián)合建立實驗室、實踐基地，專業(yè)建設(shè)要以市場需求為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型人才，高校要參與智庫建設(shè)，為各行各業(yè)的經(jīng)濟(jì)、政治和文化實務(wù)提供智力支持，鼓勵教師參與企業(yè)研發(fā)、聯(lián)合攻關(guān)，促進(jìn)科技成果轉(zhuǎn)化，并據(jù)此獲得勞務(wù)報酬。在社會與高等教育和高?；又校咝Ｖg、學(xué)科之間、專業(yè)之間、教師之間的差距和分化日益顯著，這些差距和分化具有一定合理性，打破了計劃經(jīng)濟(jì)時期千篇一律、“大鍋飯”、封閉保守的狀態(tài)，呈現(xiàn)出發(fā)展活力，促進(jìn)了社會的發(fā)展、高等教育的發(fā)展、高校的發(fā)展和教師的發(fā)展。但發(fā)展的過程既是激勵的過程，也是壓力增加的過程，是機遇與挑戰(zhàn)并存、競爭與合作并存的過程，正是這些因素的擾動過程打破了既有系統(tǒng)的平衡狀態(tài)，使系統(tǒng)朝著更高水平的平衡態(tài)演變；正是在應(yīng)對壓力的過程中，高校及其教師出現(xiàn)了價值偏差和行為失范現(xiàn)象。

績效考核是影響高校教師壓力感的傳導(dǎo)機制，首先，績效考核是一種利益關(guān)聯(lián)和獎懲機制，高校要實現(xiàn)自身目標(biāo)需要教師來承擔(dān)，于是高校把自身目標(biāo)和教師利益聯(lián)系在一起，形成利益共同體；其次，績效考核是一種量化的承包制，與崗位設(shè)置和聘用結(jié)合在一起，規(guī)定每個崗位的量化指標(biāo)任務(wù)，如教授崗分為一級、二級、三級、四級，副教授崗分為五級、六級、七級，講師崗分為八級、九級、十級，助教崗分為十一級、十二級，每個類別之間、每個類別內(nèi)部級別之間在工資、績效方面構(gòu)成級差；再次，績效管理是一種壓力傳導(dǎo)機制，教師向上流動過程既是工資等績效增加過程，也是壓力增加過程。

績效管理在發(fā)揮正功能的同時，也存在一些價值取向偏差：(1)重科研，輕教學(xué)；(2)重共性，輕個性；(3)重形式，輕內(nèi)涵；(4)重統(tǒng)計，輕反饋[9]。這些偏差的核心是把教師考核與績效掛鉤，基于全國高校之間的綜合排名與評比往往以科研經(jīng)費、SCI文章數(shù)量為參考標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實，為了在激烈競爭中獲得好名次，把對教師的考核量化，突出科研成果的數(shù)量、級別，形成共性標(biāo)準(zhǔn)，忽視不同教師、不同專業(yè)的發(fā)展和成長規(guī)律。在這樣的壓力情境下，教師的價值認(rèn)同和行為取向也就呈現(xiàn)出失衡和偏差，正如研究者指出的那樣：“社會期待與自我實現(xiàn)的反差導(dǎo)致浮躁逐利；學(xué)術(shù)行政化官僚化導(dǎo)致方向迷失；不合理的考評機制與自律缺失助長重研輕教和學(xué)術(shù)不端；心理干預(yù)機制的缺失導(dǎo)致自我約束力下降；自我道德要求的隱性放棄是師德失范的主因。”[10]

五、結(jié)論與建議

通過實證調(diào)查揭示高校教師價值認(rèn)同結(jié)構(gòu)是由政治價值觀、獲得感、學(xué)術(shù)價值觀、人際關(guān)系、壓力感五個維度構(gòu)成的系統(tǒng)，與現(xiàn)有關(guān)于高校教師價值觀結(jié)構(gòu)研究比較，本文的研究結(jié)果能夠更細(xì)致地體現(xiàn)高校教師價值認(rèn)同的主要內(nèi)容，更符合當(dāng)代高校教師價值認(rèn)同的實際；同時通過定量研究，揭示高校教師價值認(rèn)同的強度，彌補現(xiàn)有研究單純思辨推理的局限，為有針對性地開展高校教師價值觀培育提供依據(jù)。高校教師價值認(rèn)同強度依次是：壓力感(38.83分)、人際關(guān)系(60.99分)、學(xué)術(shù)價值觀(64.52分)、獲得感(65.90分)、政治價值觀(87.23分)，從中可見高校教師價值認(rèn)同內(nèi)涵及特點呈現(xiàn)出的失衡態(tài)勢，其表明高校教師需求的滿足存在不同狀況，也就是利益性質(zhì)和利益關(guān)聯(lián)度存在差異，越是具體事物的價值，高校教師的認(rèn)同度越低，越是抽象事物的價值，高校教師的認(rèn)同度越高，具有宏觀價值認(rèn)同趨同，微觀價值認(rèn)同趨異的特點。從中折射出高校教師的生存和發(fā)展現(xiàn)實，反映出高校教師的價值取向特點及存在的問題，集中體現(xiàn)在學(xué)術(shù)方法論及科研價值取向偏差、生活壓力與身心健康問題、人際關(guān)系中的競爭與合作問題、職業(yè)聲望與獲得感問題。這些問題的成因可以用壓力情境概念框架進(jìn)行分析和解釋，正是社會、高等教育、高校三個系統(tǒng)之間日益緊密的互動構(gòu)成高校教師的壓力源和壓力情境，并通過績效考核進(jìn)行傳導(dǎo)。在壓力作用下，目前高校教師的壓力感空前強大，誘發(fā)部分教師在應(yīng)對壓力挑戰(zhàn)時，價值取向發(fā)生偏差，行為實踐走向偏失，這種扭曲的價值觀和行為實踐反過來給社會、高等教育、教師行業(yè)及其個體帶來不良影響，據(jù)此筆者從壓力情境管理角度提出高校教師價值觀建設(shè)的對策和建議。

一是構(gòu)建科學(xué)合理的績效管理制度。高校目前推行的績效管理制度是一切壓力來源及其情境建構(gòu)的載體和直接表征，審視績效管理制度就是審視高校教師的壓力源及其壓力情境，績效指標(biāo)是指揮棒，直接影響高校教師的價值取向和實踐取向，要糾正目前績效管理存在的誤區(qū)，需要把績效管理的科學(xué)性與合理性相結(jié)合。科學(xué)性體現(xiàn)為合規(guī)律性，即遵循社會發(fā)展規(guī)律、教育教學(xué)規(guī)律、人才成長規(guī)律，合理性體現(xiàn)為價值性，在教師成長和管理上做到以人為本，區(qū)分不同學(xué)科和不同教師的發(fā)展情況，構(gòu)建多元化的績效管理體系，充分發(fā)揮每個教師的優(yōu)勢和特長，形成豐富多彩的教師成長之路。

二是合理引導(dǎo)和建構(gòu)高校教師的需求結(jié)構(gòu)。高校教師置身于時代發(fā)展的環(huán)境中，其需求結(jié)構(gòu)既有共性，也有差異性，共性體現(xiàn)為基本的生存和發(fā)展權(quán)益，個性就是高校教師的價值導(dǎo)向、價值取向、價值追求和價值實踐，在學(xué)術(shù)方法論、思想政治和職業(yè)倫理等方面體現(xiàn)教師的特點，避免過度地追求功利主義、實用主義、物質(zhì)主義，要回歸教育的本真和教師的初心，立足教書育人之本，不斷反思自新，實現(xiàn)自我價值，提升職業(yè)聲望，增強幸福感與獲得感。

三是開展高校供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革。供給側(cè)首先是一個經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，但也適用于高校教育改革，供給側(cè)結(jié)構(gòu)不合理是誘發(fā)高校和教師價值取向與行為追求偏差的重要因素。學(xué)科排名、碩士博士點位、國家和省部級重點實驗室、院士、科研經(jīng)費、高校聲譽仍然是目前高校競爭的核心指標(biāo)，這些指標(biāo)直涉資源，呈現(xiàn)出不均衡態(tài)勢，其中折射出供給側(cè)結(jié)構(gòu)方面的問題，使得高校千篇一律去追求這些指標(biāo)，在一定程度上偏離教育本質(zhì)和教師初心，即把物質(zhì)資源作為首要價值目標(biāo)，人才培養(yǎng)倒成為其次。因此需要對高校進(jìn)行分類管理，以專業(yè)、學(xué)科為基點，高校之間突出差異化，在研究型、教學(xué)型以及理論型與應(yīng)用型方面有所區(qū)別，這需要國家層面、社會層面的共同努力才能實現(xiàn)。