幼兒教師視域下的兒童研究

陳雅川 黃爽 霍力巖

[摘 要] 教育研究主體對教育現(xiàn)象的研究是一個價值賦予的過程，幼兒園教師的兒童研究也不例外。兒童研究的本質(zhì)是圍繞兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展，研究發(fā)現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上提供有效的鷹架，以支持兒童進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與發(fā)展。幼兒園教師在兒童研究中具有研究者和基于研究的支持者的雙重角色。其中，尊重兒童在學(xué)習(xí)活動中的主體地位、提升教師在教育活動中的主導(dǎo)地位、關(guān)注并踐行教與學(xué)的積極互動是兒童研究的方法論基礎(chǔ)；發(fā)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)并鷹架兒童的學(xué)習(xí)，了解個體差異并支持兒童的個性化學(xué)習(xí)，全面而真實的評價、有效引導(dǎo)與支持兒童發(fā)展是兒童研究的具體內(nèi)容；幼兒園教師的兒童研究場域具有研究與實踐的重合性，方法要從常規(guī)走向反思，研究要從重教轉(zhuǎn)變到重學(xué)。

[關(guān)鍵詞] 幼兒園教師； 兒童研究； 主體間性； 鷹架

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 陳雅川（1985—），女，甘肅蘭州人。講師，主要從事兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)、兒童觀察、教師專業(yè)發(fā)展等方面研究。E-mail：13727003580@163.com。

一、引 言

現(xiàn)代教育研究受西方傳統(tǒng)哲學(xué)本體論的影響甚大，加之近代自然科學(xué)領(lǐng)域取得的偉大成就，“主客二分”及理性思維方式堅不可破，實證主義研究范式有“大舉進(jìn)攻之勢”。[1]然而，事實是“教育研究主體對教育現(xiàn)象的認(rèn)識過程也是價值賦予的過程，也就是說，教育現(xiàn)象是由價值和事實組成的”。[2]從教育研究的一般過程來看，當(dāng)客體被主體研究并反映到主體觀念之時，就已融入了主體的已有觀念。[1]也就是說，除了事實判斷以外，教育研究活動中存在大量的價值判斷與價值賦予活動。主體的已有觀念實際上就是教育研究中的、有關(guān)價值判斷的基礎(chǔ)和有機(jī)組成部分?；诖?，本研究旨在探討幼兒園教師進(jìn)行兒童研究的一些理論問題，主要是幼兒園教師兒童研究的主客體關(guān)系、兒童研究的目的與內(nèi)容、兒童研究的場域設(shè)定、方法及行為特征。

二、幼兒園教師兒童研究的方法論

從認(rèn)識論上來講，主體對客體的認(rèn)識過程實際上是一個價值賦予的過程，研究主體所認(rèn)識的研究客體不應(yīng)是一個單純的事實，而是一個客觀事實與主體價值互相滲透的客體。[3]因此，明確兒童與作為兒童研究者的幼兒園教師之間的關(guān)系是兒童研究的前提。

縱觀教育研究的歷程，教育問題的呈現(xiàn)總是帶有鮮明的主體性特征，教育問題不僅受到政治、經(jīng)濟(jì)與社會文化的影響，還與研究者的個人經(jīng)驗、文化背景、知識體系以及價值觀、世界觀等密切相關(guān)。[1]幼兒園教師的兒童研究同樣是一個兼有客觀事實與主體價值的活動過程。從人與人的社會關(guān)系來看，主體間性是指主體不再將對象視為抽象的客體，客體不再是認(rèn)識的對象或?qū)崿F(xiàn)目的的手段，而是將其視為具有特殊性、異質(zhì)性和陌生性的存在，具有與主體不同的身體、情感、思維、價值觀念等，其目的是使交往雙方在“共在”的場域中將主客體關(guān)系轉(zhuǎn)換為互為主體的關(guān)系。[4]筆者認(rèn)為，互為主體的主體間性是確保實現(xiàn)幼兒園教師與所研究的兒童是統(tǒng)一非主客二分的前提。這是幼兒園教師在兒童研究中的最重要原則，是幼兒園教師在兒童研究中所必需的理念，其核心思想主要體現(xiàn)在以下三個方面：

（一）尊重兒童在學(xué)習(xí)活動中的主體地位

幼兒園教師兒童研究的對象是兒童，其核心是兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，但并不代表兒童在“被研究”的過程中處于被動地位。事實上，兒童既非抽象的人，也非完全獨立于主體的客體存在，每個兒童都是具有創(chuàng)造潛能的具體的人。[5]“兒童研究不僅是一種支持兒童的手段，更是一種理念，一種以兒童為中心的、教師與兒童一起工作的理念。教育始于觀察兒童的學(xué)習(xí)，之后盡力去分析和理解它，進(jìn)而利用所識別到的信息有效地計劃和支持兒童進(jìn)一步的學(xué)習(xí)?！盵6]但在相當(dāng)長的時期中，人們更多地只認(rèn)識到且偏重教師向兒童傳遞學(xué)科知識，在這個過程中，教師似乎只是學(xué)科知識的傳遞者，兒童只不過是輸入這些知識的容器。在這一邏輯下，兒童喪失了學(xué)習(xí)活動的主體地位。

在幼兒園教師的兒童研究中，首先需要確立兒童為本的觀念。兒童為本是正確處理兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展、幼兒園教師與兒童、兒童學(xué)與教師教關(guān)系的重要理念。換句話說，兒童為本強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)活動中處于主體地位，與教師作為研究活動的主體地位保持平等，將師生之間的主客體關(guān)系轉(zhuǎn)換成雙主體的關(guān)系，實現(xiàn)了主體間性。只有這樣，幼兒園教師在兒童研究中重點關(guān)注兒童、關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，關(guān)注在教育實踐中促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，并在這個過程中真正成為兒童研究者和反思性實踐者。[7]

（二）提升教師在教育活動中的主導(dǎo)地位

在尊重兒童在學(xué)習(xí)中的主體地位的同時，確保教師認(rèn)識并確立自己在教育活動中的主導(dǎo)地位。以兒童為中心不是忽略教師在兒童發(fā)展中的引導(dǎo)和支持，片面而單一的“以兒童為中心”在相當(dāng)大程度上無法保障教師在激發(fā)兒童認(rèn)知興趣和動機(jī)、建構(gòu)認(rèn)知與學(xué)習(xí)策略以及培養(yǎng)相應(yīng)能力的重要作用，實則窄化或降低了教師的教育效能。[8]

教師在教育活動中的主導(dǎo)地位不僅體現(xiàn)在“做”，更體現(xiàn)在“思”。教師不僅應(yīng)知道“如何去做”，還應(yīng)思考“為什么去做”。在教育活動的組織、實施過程中，幼兒的行為表現(xiàn)直接影響著教育活動的進(jìn)程，也影響著幼兒園教師的兒童研究，促使幼兒園教師根據(jù)兒童的行為反饋進(jìn)一步調(diào)整教育活動的目標(biāo)、內(nèi)容、方式和進(jìn)程，其實質(zhì)也是兒童研究的重要組成部分。這其中，既可印證幼兒園教師對兒童學(xué)習(xí)主體地位的尊重，也體現(xiàn)出幼兒園教師在教育活動中主導(dǎo)地位的發(fā)揮，其本質(zhì)上也是幼兒園教師的兒童研究過程。幼兒園教師自主引發(fā)的兒童研究，會幫助其對兒童的認(rèn)識和理解，并在不斷調(diào)整的教育活動中提升對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展支持的有效性，提升教育的有效性。幼兒園教師每一次對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的理解，每一次對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的支持，每一次觀察兒童帶來的心弦撥動，都可能是一次深刻的感悟、體驗與理解，其自身的專業(yè)發(fā)展也自然孕育其中了。

（三）關(guān)注并踐行教與學(xué)的積極互動

如何看待教育中教與學(xué)之間的關(guān)系？在任務(wù)論的眼光中，“教育的進(jìn)程被理解成由編者向教師再向?qū)W生逐級逐步的分派，任務(wù)實現(xiàn)的情況成了評判教師和學(xué)生好壞的尺子，師生圍繞著任務(wù)轉(zhuǎn)。教師是教、傳授知識的象征符號，學(xué)生是學(xué)、被動接受知識的象征符號”。[8]這種忠實取向的、單向的教與學(xué)的關(guān)系是片面而低效的，在學(xué)前教育階段，其弊端尤為明顯。兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展是動態(tài)的、教師對兒童理解和支持是動態(tài)的，因此，我們要在生活論視角下，用動態(tài)生成的眼光看待幼兒園里的教與學(xué)，看待幼兒園教師的兒童研究。在生活論視角下，教師將被視為與兒童一起創(chuàng)建美好生活的同構(gòu)者。[8]幼兒園教師的兒童研究過程也在這一種教與學(xué)的動態(tài)互動中完成。幼兒園教師的兒童研究的互動性還表現(xiàn)在兒童研究結(jié)果并不是單向、被動地影響兒童，而是幼兒園教師通過對兒童的研究，形成教育觀念，改進(jìn)教育行為，作用于兒童之后，兒童的行為及學(xué)習(xí)效果又要求教師進(jìn)行新的觀察與反思，兒童正是以其獨特方式影響教師的行為和研究。在這種共存、共生的互動過程中，成就了幼兒園教師與兒童彼此的影響和共同成長，也成就了幼兒園教師的兒童研究。

三、幼兒園教師兒童研究的目的與內(nèi)容

教育行為是教育觀念的外在表現(xiàn)，“任何教育行為都是不可能離開教育觀念的，不管我們是否意識到，它是實實在在存在的，并頑強(qiáng)地、無孔不入地滲透在我們的教育行為中?！盵9]然而，教育觀念并不直接作用于教育對象，而是通過轉(zhuǎn)化為顯性的教育行為，進(jìn)而真實地付諸教育實踐。教師的教育觀念在界定任務(wù)、選擇認(rèn)知工具，進(jìn)而分析確定具體的教學(xué)方法、手段和策略中，發(fā)揮了重要的指導(dǎo)性作用。[8]可以說，教育觀念通過教師的教育行為時時、處處影響并作用于兒童的發(fā)展。如果把教師教育行為簡單地看作是“教什么？如何教？”的問題，那么教師的教育觀念就是關(guān)于“為什么教這些？為什么這么教”的問題。所以，變革教師的教育觀念成為提升教師教育行為有效性的前提。幼兒園教師的兒童研究正是幫助其觀察兒童的行為、發(fā)現(xiàn)兒童的個體差異、理解兒童的學(xué)習(xí)方式及特點、判斷兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展需求、支持與鷹架兒童進(jìn)一步的發(fā)展。這些研究都直指幼兒園教師教育觀念的變革，從而進(jìn)一步支持教師尋求適宜的教育內(nèi)容與教育策略，最終有效支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（一）發(fā)現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”，鷹架兒童的學(xué)習(xí)

最近發(fā)展區(qū)的發(fā)現(xiàn)意味著兒童可能的發(fā)展?jié)摿^(qū)間，這一區(qū)間內(nèi)的任一活動對兒童而言均具有一定挑戰(zhàn)性且有能力達(dá)成。也只有在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學(xué)才能真正支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，此時的教師支持處于兒童發(fā)展的前端，同時，又不會要求過高以致“拔苗助長”[10]。美國著名的早期教育課程高瞻課程（High-Scope Curriculum）在兒童發(fā)展理論和研究的基礎(chǔ)上，提煉出“支持兒童主動學(xué)習(xí)”的理念，“成人鷹架（Adult Scaffold）”是促進(jìn)兒童“主動學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵性要素，強(qiáng)調(diào)成人應(yīng)支持兒童當(dāng)前的思維水平，并挑戰(zhàn)它們，使其進(jìn)入新的發(fā)展階段。[11]那兒童的最近發(fā)展區(qū)在哪里呢？誰能告訴我們呢？沒有固定而唯一的答案，幼兒園教師只有在研究兒童的基礎(chǔ)上，才有可能及時而準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)、判定兒童的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而在研究課程和教學(xué)的基礎(chǔ)上提供有效支持并鷹架兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展資源與活動。找準(zhǔn)落點的成人支持，將幫助兒童收獲新經(jīng)驗，發(fā)展其獲得創(chuàng)造性解決問題的能力，可見，兒童最近發(fā)展區(qū)的研究將成為幼兒園教師兒童研究的首要內(nèi)容。

（二）了解個體差異，支持兒童的差異性學(xué)習(xí)

我國頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南（試行）》提出“每個幼兒在沿著相似進(jìn)程發(fā)展的過程中，各自的發(fā)展速度和到達(dá)某一水平的時間不完全相同。要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進(jìn)程中的個別差異，支持和引導(dǎo)他們從原有水平向更高水平發(fā)展”。[2]兒童發(fā)展的多元智能理論也提出，每一個人都具有不同的智力強(qiáng)項和弱項，各具特點，不同的智力組合使得每一個人的智力都有獨特的表現(xiàn)方式，兒童當(dāng)然也不例外。[12]那每個兒童處于什么樣的發(fā)展水平？其發(fā)展速度如何？其發(fā)展的強(qiáng)項和弱項是什么？最適合的支持又是什么呢？幼兒園教師只有通過針對每位兒童個體的研究，才有可能真切了解每個兒童，了解兒童之間的差異，進(jìn)而在教育教學(xué)中踐行差異化學(xué)習(xí)的教育理念，尊重不同幼兒的學(xué)習(xí)方式和速率，促進(jìn)每個兒童在自己原有水平上的發(fā)展，真正落實促進(jìn)每位兒童富有個性的發(fā)展。

（三）全面而真實的評價，為兒童發(fā)展提供有效的引導(dǎo)與支持

兒童的發(fā)展是全面而富有個性的，有效支持兒童發(fā)展的前提是對兒童全面而真實的評價。正如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》所表達(dá)的，“幼兒的行為表現(xiàn)和發(fā)展變化具有重要的評價意義，教師應(yīng)視之為重要的評價信息和改進(jìn)工作的依據(jù)”?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確要求，幼兒園教師應(yīng)“客觀地、全面地了解和評價幼兒。有效運(yùn)用評價結(jié)果，指導(dǎo)下一步教育活動的開展”。全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)協(xié)會（National Boards for Professional Teaching Standards，NBPTS）同樣在《早期教育教師通用標(biāo)準(zhǔn)》（第三版）中提出，“成熟教師能使用多種評價來發(fā)現(xiàn)兒童整體發(fā)展的信息，從而制訂、排列教、學(xué)、發(fā)展的目標(biāo)；……即使用評估數(shù)據(jù)來告知如何教學(xué)”。[13]可見，如何科學(xué)評價兒童的全面發(fā)展？如何根據(jù)對兒童發(fā)展評價為依據(jù)來制定兒童學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容？如何制定教師教的目標(biāo)和內(nèi)容？如何制定兒童發(fā)展的目標(biāo)和內(nèi)容？又如何將之轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)內(nèi)容？這些都將成為幼兒園教師兒童研究不可或缺的內(nèi)容。

四、幼兒園教師兒童研究的場域、

方法與行為特征

幼兒園教師作為兒童研究的主體之一，與理論研究者的兒童研究有什么不同呢？筆者以為立足教育實踐過程是幼兒園教師作為兒童研究者最重要的特征。具體表現(xiàn)為重合的場域、反思性實踐方法和轉(zhuǎn)變的行為特征。

（一）重合的場域：由“教育實踐”走向“行動研究”

“場域”（Field）可以被定義為“各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型”。[14]這一關(guān)系性范疇體現(xiàn)在幼兒園教師的兒童研究中，則是一種教育實踐過程，在觀察、傾聽、反思中研究兒童的真實行為，研究兒童的發(fā)展水平、個體差異、學(xué)習(xí)特點等，都是為了提高自身教育實踐的有效性，進(jìn)而科學(xué)而有效地支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。所以，幼兒園教師兒童研究的時間與空間，與其教育實踐的時間與空間是重疊的。換言之，幼兒園教師的兒童研究是不能離開具體教育實踐而獨立的，其效能也是在教育實踐的過程中體現(xiàn)出來的。在兒童研究中，幼兒園教師同時擔(dān)負(fù)教育者和研究者的雙重角色。沒有對兒童的觀察、傾聽與反思性的研究，有效的教育實踐便無從談起，同樣，剝離了教育實踐需要的兒童研究，將失去幼兒園教師兒童研究的目的和價值。