羅蘭·巴特閱讀理論觀CBI模式下英語(yǔ)思辨閱讀教學(xué)

王玉華

(黑龍江大學(xué) 西語(yǔ)學(xué)院, 哈爾濱 150080)

閱讀能力在傳統(tǒng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念中被視為基本技能之一，因此在以往的高校英語(yǔ)教學(xué)中一直作為技能型課程進(jìn)行設(shè)計(jì)和訓(xùn)練。隨著教學(xué)改革的不斷推進(jìn)和教學(xué)反饋評(píng)估能力的不斷提高，傳統(tǒng)的技能型教學(xué)模式暴露出的問題日漸尖銳：有限的教學(xué)時(shí)數(shù)無(wú)法有效保證充足的閱讀輸入量，學(xué)生閱讀的積極性不高，課后閱讀質(zhì)量缺乏良好的監(jiān)控和指導(dǎo)。因此，對(duì)傳統(tǒng)的技能型閱讀教學(xué)模式進(jìn)行改革的呼聲越來(lái)越高，教師和學(xué)生都在尋求和思索嶄新的閱讀方式和理念。羅蘭·巴特的閱讀理論不失為一個(gè)撥開迷霧的利器，有助于我們從一個(gè)嶄新的視角重新審視閱讀的意義，忖量讀者的角色和作用，發(fā)掘文本更深層次的意義。

一、羅蘭·巴特的“復(fù)數(shù)”文本閱讀

對(duì)羅蘭·巴特身份的定義始終撲朔迷離，一些人認(rèn)為他是以結(jié)構(gòu)主義的方法對(duì)文學(xué)文化現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)研究的代表，而另一些人認(rèn)為“巴特代表的不是科學(xué)，而是愉悅：閱讀的愉悅，以及讀者為了獲取可能得到的愉悅而進(jìn)行個(gè)性化解讀的權(quán)利”[1]。就目前學(xué)界的研究現(xiàn)狀來(lái)看，羅蘭·巴特的閱讀理論已經(jīng)形成了一個(gè)比較完整的體系，包含對(duì)作者身份的思考、文本理論、對(duì)讀者地位的認(rèn)識(shí)，以及閱讀的體驗(yàn)和感受等，著重于對(duì)作者、文本、讀者三者之間相互關(guān)系的思索和闡述。

文本是“復(fù)數(shù)”的說(shuō)法最初就來(lái)自羅蘭·巴特：“文本是復(fù)數(shù)。這并不意味著它有許多意義，而是指它能夠獲得意義的復(fù)合，一種不可還原的復(fù)合?！盵2]他的說(shuō)法揭示了“單數(shù)”的作品閱讀與“復(fù)數(shù)”的文本閱讀之間的差異。

“單數(shù)”意味著唯一，意味著絕對(duì)、權(quán)威中心。這個(gè)“單數(shù)”概念毋庸置疑地維護(hù)了作者在作品中的核心主體地位，對(duì)作品的意義具有絕對(duì)的解釋權(quán)。“單數(shù)”的閱讀意味著一種線性閱讀，作者是創(chuàng)作的主體，作品的意義是作者所賦予的，因此作者的創(chuàng)作軌跡就成了讀者閱讀必須遵循的唯一線索。讀者是被動(dòng)的閱讀個(gè)體，其整個(gè)閱讀鑒賞過程完全被作者的思想所操控。讀者在閱讀過程中必須從作者的寫作動(dòng)機(jī)、背景經(jīng)歷等閱讀經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，順著作者寫作的思路去尋求作者的既定意義，不能隨意地“旁生枝節(jié)”。

那么，與之相對(duì)，巴特的“復(fù)數(shù)”文本閱讀包含如下兩層含義。

第一，“復(fù)數(shù)”可以指語(yǔ)詞意義的多樣化，也就是打破能指與所指之間一對(duì)一的固定關(guān)系，一個(gè)語(yǔ)詞未必只能表達(dá)一個(gè)意義，一個(gè)能指可以匹配多個(gè)所指，同時(shí)所指又繼續(xù)匹配其他能指，由此構(gòu)成了它們之間復(fù)雜的復(fù)數(shù)關(guān)系，最終甚至失去了確切的所指，文本變成了一個(gè)無(wú)中心、散亂的語(yǔ)詞游戲場(chǎng)域。文本由能指和所指之間的差異而不是相互關(guān)系來(lái)決定其意義，文本外部的語(yǔ)詞符號(hào)再也不會(huì)與內(nèi)部的意義相糾纏。在這種情況下，能指與所指之間散亂的復(fù)數(shù)關(guān)系已經(jīng)無(wú)法決定任何恒定的意義，如此，文本的意義便不再是由作者決定的唯一恒定的意義了，而是多層意義闡釋的集合。這種語(yǔ)詞的復(fù)數(shù)現(xiàn)象決定了文本的生產(chǎn)性和動(dòng)態(tài)性。

第二，“復(fù)數(shù)”可以指文本的互文空間。巴特的文本已經(jīng)不是一個(gè)單一的文本，而是多個(gè)文本的相互交織和匯聚。巴特曾表示贊同克里斯蒂娃的互文觀點(diǎn)，認(rèn)同文本之間存在相互借鑒、相互吸收、相互作用的關(guān)系。作者在創(chuàng)作中所使用的象征意象和場(chǎng)景本身就具有聯(lián)結(jié)不同文本的功能，作者本人所處的社會(huì)文化大背景、生活和情感經(jīng)歷及之前的閱讀、創(chuàng)作經(jīng)歷和體驗(yàn)會(huì)對(duì)當(dāng)前創(chuàng)作產(chǎn)生互文影響。同時(shí)，讀者在閱讀的過程中也會(huì)代入多樣化的文本。讀者在閱讀文本之前閱讀過的其他文本和讀者自身具備的文學(xué)文化知識(shí)都可以與當(dāng)前文本構(gòu)成互文關(guān)系，從而形成意義理解的多元特征。在“復(fù)數(shù)”文本的互文空間中，意義失去了起源的權(quán)威性，從而失去了對(duì)文本讀者的控制。

“單數(shù)”作品閱讀向“復(fù)數(shù)”文本閱讀的遷移也象征著閱讀的關(guān)注點(diǎn)從“同一”到“差異”的轉(zhuǎn)移?！皢螖?shù)”閱讀要求讀者的理解向著作者的意義闡釋無(wú)限趨同，而“復(fù)數(shù)”閱讀則鼓勵(lì)讀者積極思考、浮想聯(lián)翩，調(diào)動(dòng)自身的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、情感與文本閱讀交織，運(yùn)用讀者之間的差異達(dá)到文本意義和結(jié)構(gòu)的無(wú)限延伸。羅蘭·巴特的“復(fù)數(shù)”閱讀理論從去中心的角度成功解構(gòu)了文本中意義的權(quán)威，展示了文本的自由空間。

二、“學(xué)生主體”與“閱讀主體”

巴特的文本理論在很大程度上改變了讀者被動(dòng)的信息接收者的地位，讓受到作者權(quán)威束縛的讀者得到了解放。由于在傳統(tǒng)的作品閱讀中作者具有無(wú)可動(dòng)搖的權(quán)威地位，讀者在閱讀過程中沒有任何發(fā)揮的空間和闡釋的余地，只是被動(dòng)地接收信息，因此讀者缺乏自我意識(shí)和積極思考的主觀能動(dòng)性；當(dāng)作者被消解而隱于文字之后的時(shí)候，讀者的功用開始凸顯，讀者的地位重新誕生，“在文之內(nèi)，只有讀者在說(shuō)話”[3]。當(dāng)作者不再對(duì)作品的意義頤指氣使的時(shí)候，閱讀實(shí)踐就有賴于讀者多元的理解和闡釋了。讀者可以在所發(fā)掘的多樣性的文本意義中進(jìn)行自由選擇，也可以創(chuàng)造性地對(duì)文本進(jìn)行生產(chǎn)性解讀，闡發(fā)“可寫文本”的魅力，獲得閱讀的愉悅體驗(yàn)。

那么同樣地，在教學(xué)過程中，閱讀主體就是學(xué)生。與傳統(tǒng)讀者的遭遇相似，學(xué)生也曾受到傳統(tǒng)“單數(shù)”閱讀枷鎖的束縛，看到字面的意義就會(huì)聯(lián)想到固定的意象和含義，缺乏對(duì)“多義”現(xiàn)象的敏感性，缺少進(jìn)一步探索的認(rèn)知和自覺；在閱讀中以理解作者的寫作意圖和掌握文章大意為閱讀目的，缺乏邏輯思維能力和推理評(píng)價(jià)能力。羅蘭·巴特的閱讀理論瓦解了作者中心，將閱讀主體的地位還給讀者，那么，教師也可以在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中進(jìn)行積極探索，改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中以教師文本闡釋講解為主的“填鴨”方式，讓學(xué)生成為課堂閱讀的主體，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，創(chuàng)新思維，從個(gè)性化角度實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的多樣化理解，對(duì)文本的多元含義做出積極評(píng)價(jià)和判斷。在這種“學(xué)生主體”的閱讀教學(xué)模式中，學(xué)生能夠充分展開自己的想象力，將自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)代入現(xiàn)有文本，實(shí)現(xiàn)“投射者”對(duì)文本的建構(gòu)過程，“在文藝?yán)碚撝?，‘投射?即讀者投射到人物中去)如今已不時(shí)髦了；可它仍是發(fā)揮想象的閱讀的合適基調(diào)”[4]。學(xué)生主體式的閱讀從文本思辨的角度呈現(xiàn)出如下的典型特征：

可寫性。如前所述，巴特曾將文本區(qū)分為“可讀文本”和“可寫文本”。那么我們這里不妨也借用這個(gè)概念來(lái)闡述“可寫性”對(duì)于主體式閱讀的重要意義。我們對(duì)待“可寫文本”的方式并不一定要像巴特本人所做的那樣，親自操刀對(duì)經(jīng)典作品進(jìn)行一番游戲式的改寫，以此來(lái)彰顯可寫文本的魅力。教師重視閱讀文本的“可寫性”體現(xiàn)在鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過程中與文本進(jìn)行主動(dòng)交流，拒絕被動(dòng)地接收單向的意義輸出，將文本視為一個(gè)開放自由的空間，在閱讀過程中加入創(chuàng)造性的思考和反饋，根據(jù)自己的視角和經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行多元化的理解和闡釋，這就如同對(duì)文本進(jìn)行了重新編排和改寫一般?！翱蓪懶浴弊畲蟮膬?yōu)點(diǎn)就在于學(xué)生主體在閱讀中可以充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，開放創(chuàng)新思維，以批判的視角對(duì)閱讀文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀。這種“可寫性”能夠很好地激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)思考的能力，鼓勵(lì)自由想象和合理品鑒，賦予閱讀無(wú)限豐富的內(nèi)蘊(yùn)和張力。

愉悅性。巴特認(rèn)為閱讀與享樂、愉悅是密不可分的，而這種效果只有通過擁有主動(dòng)意愿的主體式閱讀才能達(dá)成。學(xué)生作為讀者首先應(yīng)該具有閱讀的欲望，然后在體驗(yàn)閱讀的過程中感受身心的愉悅。學(xué)生主體式的文本閱讀顛覆了傳統(tǒng)閱讀中獲得信息的消極方式，學(xué)生不會(huì)拘泥于作者思路的框架中，可以任意發(fā)揮想象進(jìn)行合理的推測(cè)，避免了被作者既定意義牽著鼻子走的乏味和反感。在主體式閱讀狀態(tài)下，學(xué)生能夠更好地捕捉到語(yǔ)言的多層性和豐富性，感受語(yǔ)言的微妙，體會(huì)文本不確定性的新奇和興奮，由此獲得充實(shí)的滿足感。作為閱讀主體的學(xué)生能夠運(yùn)用敏銳的神經(jīng)，探知閱讀文本的留白，通過細(xì)致閱讀和主觀體會(huì)相結(jié)合的介入方式在這種空間中自由馳騁，沉醉其中。因此，獲得主體閱讀的愉悅性與文本的深入理解和闡釋是相互促進(jìn)的，同時(shí)這種愉悅性能夠以疊加的方式增強(qiáng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的興趣，形成積極、愉悅的閱讀氛圍。

指涉性。巴特的文本觀認(rèn)為，“文本是來(lái)自文化的無(wú)數(shù)中心的引語(yǔ)構(gòu)成的交織物”[5]，因此每個(gè)文本都不是獨(dú)立存在的，它們相互指涉、相互參照，成為一種“舊”文本或“前”文本的復(fù)合，卻又復(fù)雜交錯(cuò)、不可復(fù)原。文本如同一個(gè)由無(wú)數(shù)引語(yǔ)構(gòu)成的大熔爐，這些引語(yǔ)改變了形式重新被編排在一起，衍生出內(nèi)容和意義的動(dòng)蕩。形式和內(nèi)容的相互指涉，不同文化、文本之間的相互指涉，閱讀文本和人生閱歷的相互指涉，決定了讀者對(duì)文本意義闡釋的重要意義。那么，教師要培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中“穿越”文本、舉一反三的“超視”能力，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)和以往的閱讀經(jīng)歷，放寬眼界與思維，形成縱向與橫向相結(jié)合的閱讀體悟。教師可以通過適當(dāng)?shù)氖侄我龑?dǎo)學(xué)生不再糾結(jié)于對(duì)單一文本的意義理解，而是將閱讀文本視為一個(gè)包羅萬(wàn)象的宏大場(chǎng)域，學(xué)生作為閱讀主體可以有效地利用這種指涉性游走于新舊文本之間，達(dá)到交互式的深入閱讀層次。

總之，這種閱讀過程由學(xué)生自主操控，有利于學(xué)生發(fā)揮靈動(dòng)的主體意識(shí)，享受愉快自由的閱讀過程，獲得閱讀的滿足感，而實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體式教學(xué)的要素就是思辨閱讀能力的培養(yǎng)。

三、思辨英語(yǔ)閱讀能力與CBI課程設(shè)計(jì)

“思辨能力”這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)自英文“Critical Thinking Skill”，最初譯為“批評(píng)性思維能力”，后經(jīng)國(guó)內(nèi)專家們探討認(rèn)為此譯法并不準(zhǔn)確，最終譯為“思辨能力”。國(guó)內(nèi)普遍接受Brian Roper界定的思辨能力所包含的范圍：高等教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力以及論據(jù)評(píng)價(jià)能力[6]。思辨閱讀即Critical Reading，是一種運(yùn)用思辨能力來(lái)閱讀文本、將開放性和創(chuàng)新性思維融入閱讀過程、以多元的視角對(duì)文本進(jìn)行解讀和領(lǐng)悟的閱讀方式。根據(jù)上述羅蘭·巴特后結(jié)構(gòu)學(xué)的“復(fù)數(shù)”閱讀理論，文本是開放的，意義是多樣、不確定的，而思辨閱讀正是遵循了打破文本唯一終極意義、由讀者在個(gè)體閱讀體驗(yàn)中構(gòu)建文本多重含義的理念。讀者在理解語(yǔ)詞字面含義的基礎(chǔ)上，判斷和評(píng)價(jià)文本所陳述事實(shí)的可信度和準(zhǔn)確性，辨識(shí)作者的寫作視角及其所秉持的態(tài)度和立場(chǎng)，以主體的姿態(tài)對(duì)文本信息進(jìn)行探究、推斷、闡釋和評(píng)價(jià)，利用對(duì)文字的感知力，認(rèn)識(shí)文本承載的文學(xué)和社會(huì)功能，成為一個(gè)積極主動(dòng)的意義建構(gòu)者。思辨閱讀能力的培養(yǎng)和提高有助于英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生更積極有效地構(gòu)建學(xué)科專業(yè)知識(shí)，同時(shí)帶動(dòng)語(yǔ)言技能的運(yùn)用和實(shí)踐，提高二語(yǔ)習(xí)得的效率。反之，學(xué)生知識(shí)面匱乏也是思辨能力欠佳的重要原因之一。CBI的課程設(shè)計(jì)模式與思辨閱讀能力的培養(yǎng)可謂是相得益彰的。

CBI(Content-based Instruction)即“以內(nèi)容為依托”的教學(xué)理念，以多種主題的內(nèi)容輸入為培養(yǎng)英語(yǔ)能力的主要途徑，在學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)的過程中提高思維認(rèn)知能力和語(yǔ)言技能水平。有人認(rèn)為CBI完全忽視了英語(yǔ)技能的學(xué)習(xí)，也有人主張內(nèi)容型課程和技能型課程應(yīng)該分門別類地采用不同的教學(xué)方式以滿足不同的培養(yǎng)目標(biāo)。這些片面的、割裂的觀點(diǎn)都是基于對(duì)形式的誤解，并未真正了解CBI教學(xué)模式的意義。CBI教學(xué)模式倡導(dǎo)將學(xué)科知識(shí)作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和源泉，以語(yǔ)言能力為工具和手段，把汲取主題知識(shí)和習(xí)得語(yǔ)言技能完美結(jié)合。這個(gè)結(jié)合點(diǎn)，就是對(duì)學(xué)生思辨閱讀能力的培養(yǎng)。

閱讀是CBI教學(xué)模式中內(nèi)容輸入的主要途徑之一，不同學(xué)科、不同主題的內(nèi)容輸入能夠豐富學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知潛能，保證學(xué)生的思辨能力在不同領(lǐng)域的活躍度。反之，良好的思辨能力也有利于提高學(xué)生對(duì)閱讀語(yǔ)篇的理解能力和對(duì)不同學(xué)科資源的掌控能力。英語(yǔ)專業(yè)最新版人才培養(yǎng)方案設(shè)置了文化課程如英美國(guó)家的歷史文化、社會(huì)文化、自然人文地理、國(guó)家概況，以及中國(guó)文化、歐洲文化和圣經(jīng)文化等內(nèi)容，文學(xué)課程如經(jīng)典小說(shuō)、戲劇、詩(shī)歌、英美文學(xué)等方面的賞析課程。此外，綜合英語(yǔ)課程選用了教材《大學(xué)英語(yǔ)思辨教程》。因此，CBI模式下的培養(yǎng)方案無(wú)論是課程設(shè)置還是教材使用都保證了學(xué)生充足且多元化的閱讀輸入量，不同主旨的素材以閱讀為主要輸入方式，經(jīng)過創(chuàng)新意識(shí)和主動(dòng)思維的加工，充實(shí)了學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，拓寬了學(xué)生的視野，讓學(xué)生在掌握必要的專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，從多角度培養(yǎng)了學(xué)生的思辨閱讀能力和自主學(xué)習(xí)能力。

四、思辨英語(yǔ)閱讀能力培養(yǎng)策略

注重培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的課堂對(duì)教師提出了更高的要求。以筆者所在大學(xué)為例，在培養(yǎng)方案實(shí)施的第一年，由于部分教師并沒有完全轉(zhuǎn)變教學(xué)意識(shí)，對(duì)CBI教學(xué)方式理解不足，對(duì)教材仍處于摸索階段，學(xué)生們也并未從傳統(tǒng)教學(xué)的模式中脫離出來(lái)，很多大一新生頻頻抱怨教材詞匯量大、理解難度過高，感到有些課程學(xué)習(xí)起來(lái)比較困難，甚至覺得枯燥無(wú)味。為此，學(xué)院和教師們加強(qiáng)了研討和學(xué)習(xí)力度，教師在讓渡課堂主體地位的同時(shí)，想方設(shè)法地激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)和思考熱情，通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段循序漸進(jìn)地啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新和表達(dá)意識(shí)，有效地推動(dòng)了學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。

(一)平衡“教”與“放”的關(guān)系

在傳統(tǒng)的閱讀課堂，教師都是嚴(yán)格的“營(yíng)養(yǎng)師”，會(huì)根據(jù)最科學(xué)合理的“營(yíng)養(yǎng)食譜”來(lái)準(zhǔn)備“營(yíng)養(yǎng)餐”，并以“精飼養(yǎng)”的方式進(jìn)行喂食?？梢哉f(shuō)，這樣的喂養(yǎng)方式也不可謂不用心，并且這種直接的“喂養(yǎng)方式”對(duì)學(xué)生和教師本人而言都是比較容易的，教師只需按部就班按照既定內(nèi)容進(jìn)行講授，學(xué)生也不用思考，乖乖“張嘴”即可吃飽?？墒沁@種方式的知識(shí)“喂食”，學(xué)生卻難以消化吸收，學(xué)習(xí)效果并不好。由此，教師應(yīng)該深入思考如何在“教”和“放”之間找到一個(gè)合適的平衡點(diǎn)。在培養(yǎng)思辨能力的閱讀課上，教師應(yīng)該盡量“放任”學(xué)生自由思考，“放飛”學(xué)生的豐富想象，“放縱”學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)力，營(yíng)造“放肆”的閱讀討論的民主環(huán)境，因?yàn)檫@些都是思辨能力滋生的土壤和前提條件。這有利于學(xué)生拋開身份等級(jí)的概念和課堂地位的約束，自由發(fā)揮自己的意愿和遐想，對(duì)閱讀材料做出解讀和判斷。同時(shí)，教師雖然已不再占據(jù)課堂的主體地位，但是并不等于教師完全不需要把控課堂，不等于可以完全縱容學(xué)生漫無(wú)目的、天馬行空的課堂行為。教師既要把握好“教”與“放”之間的關(guān)系和尺度，更要注意課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)和課堂節(jié)奏的把握，這不僅是形式上要注意把握，更要注意目標(biāo)設(shè)定的合理化和多元化。適宜的教學(xué)目標(biāo)和手段既能對(duì)學(xué)生的閱讀活動(dòng)起到很好的指引和導(dǎo)向作用，也能夠給予學(xué)生足夠的發(fā)揮空間，提高其參與熱情。同時(shí)，教師還要根據(jù)學(xué)生的接受程度和心理變化來(lái)調(diào)整課堂活動(dòng)的進(jìn)度，要具有靈活的課堂組織能力。

(二)閱讀材料的選取和使用

教師要選取具有開放性、能給學(xué)生較大思考余地和闡釋空間的原汁原味的閱讀材料，并以適當(dāng)?shù)姆绞竭\(yùn)用這些材料來(lái)滿足不同層次思辨閱讀能力學(xué)生的培養(yǎng)要求。

如前所述，思辨能力以邏輯推論和評(píng)價(jià)判斷能力為主，那么在課堂上，教師可以結(jié)合適當(dāng)?shù)拈喿x材料進(jìn)行相關(guān)課堂活動(dòng)的組織引導(dǎo)，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)能力。例如，在一次閱讀課堂上，作為課前熱身，教師布置了一篇很簡(jiǎn)短的英文腦筋急轉(zhuǎn)彎：“A man and his son are driving in a car. The car crashes into a tree, killing the father and seriously injuring his son. At the hospital, the boy needs to have surgery. Upon looking at the boy, the doctor says, ‘I cannot operate on him. He is my son.’”這則閱讀材料的語(yǔ)言詞匯極其簡(jiǎn)單，不會(huì)構(gòu)成任何理解的障礙，那么如何理解就取決于學(xué)生多樣化的思維能力和生活閱歷。多數(shù)學(xué)生在最初對(duì)結(jié)尾陷阱的驚訝之后，能夠主動(dòng)調(diào)整自己的思路，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，順應(yīng)這種體裁文章的一貫手法進(jìn)行換位思考，從而得出了腦筋急轉(zhuǎn)彎的答案“The doctor is the boy’s mother(這位醫(yī)生是男孩的母親)”。如果到此為止，那么這也就是一個(gè)幽默的課前熱身材料而已，但是此時(shí)在教師的鼓勵(lì)下，部分學(xué)生遲疑著說(shuō)出另一種可能“Maybe the doctor is the boy’s stepfather(也許這位醫(yī)生是男孩的繼父)”。那么這則閱讀材料就具有了開放性的特征，因?yàn)樗皇莾H有一個(gè)固定答案，而是有了多元化解讀的可能。在此基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步對(duì)兩種甚至多種答案進(jìn)行綜合分析和評(píng)價(jià)，由于第二種可能性畢竟在生活中是少數(shù)情況，那么可以說(shuō)相較而言第一種答案的合理程度更高。在這個(gè)過程中，學(xué)生的自主意識(shí)和思辨能力會(huì)不斷得到提高。

(三)耐心而有意義的等待

普遍的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)步驟和緊湊有序的教學(xué)節(jié)奏是一節(jié)成功課堂的必備條件，而思辨閱讀的課堂有時(shí)卻需要打破一下這種“秩序”。實(shí)際上，過于緊湊的教學(xué)課堂會(huì)少有學(xué)生喘息的機(jī)會(huì)，剝奪了學(xué)生思考的時(shí)間，從而壓制了學(xué)生思辨的熱情和可能性。在教師充分的引導(dǎo)和啟發(fā)之后，適當(dāng)?shù)牡却撬急嬲n堂的必需環(huán)節(jié)。在這個(gè)“留白”的過程中，學(xué)生能夠體會(huì)到教師對(duì)思辨活動(dòng)的尊重和鼓勵(lì)，能夠有充分的時(shí)間進(jìn)行自主思考和積極反思，因而能夠迸發(fā)出更多、更豐富的思辨結(jié)果，讓學(xué)生看到思辨的成效。

當(dāng)然，在鼓勵(lì)學(xué)生開拓思路、積極創(chuàng)新的同時(shí)，教師也要科學(xué)疏導(dǎo)，避免一味“求異”。在調(diào)動(dòng)學(xué)生情感體驗(yàn)的積極性、鼓勵(lì)學(xué)生體會(huì)文本差異性的同時(shí)，教師也要注意適時(shí)地點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生以客觀理性的態(tài)度來(lái)評(píng)判內(nèi)容和思想，幫助學(xué)生形成健康向上、銳意進(jìn)取的人生觀。

五、結(jié)語(yǔ)

羅蘭·巴特對(duì)閱讀的獨(dú)到見解和闡釋對(duì)當(dāng)前CBI模式下的思辨閱讀能力培養(yǎng)具有重要的理論指導(dǎo)意義，開放的、多義的文本概念有助于教師和學(xué)生在閱讀中開放觀念，拓寬思路，增強(qiáng)創(chuàng)新精神，進(jìn)行自主、獨(dú)立的探究式學(xué)習(xí)。CBI的教學(xué)設(shè)計(jì)和培養(yǎng)要求有利于教學(xué)資源在一個(gè)科學(xué)合理的框架下達(dá)到有效整合，以內(nèi)容為促進(jìn)思辨的土壤，以思辨為解讀內(nèi)容的途徑，二者相輔相成，共同助力英語(yǔ)閱讀教學(xué)打開一個(gè)新的局面。