限制MOOC學(xué)習(xí)者自由對其持續(xù)學(xué)習(xí)意向的影響機(jī)制研究

王繼元 張剛要

[摘? ?要] MOOC能否讓學(xué)習(xí)者投入其中以實(shí)現(xiàn)其教育成效，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者對MOOC的接受、使用和持續(xù)使用的意愿以及努力程度?；诿绹睦韺W(xué)家布林（Jack W. Brehm）提出的心理抗拒理論，將感知稀缺性和感知缺乏控制兩個變量引入到限制MOOC學(xué)習(xí)者自由與其持續(xù)學(xué)習(xí)意向的關(guān)系分析框架之中，并構(gòu)建了研究模型。通過情境實(shí)驗(yàn)法和問卷調(diào)查法調(diào)查127名MOOC學(xué)習(xí)者，在檢驗(yàn)同源方差和問卷信效度的基礎(chǔ)上，采用結(jié)構(gòu)方程建模方法對研究模型與相應(yīng)的研究假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。研究結(jié)果顯示：當(dāng)MOOC學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到較強(qiáng)的感知稀缺性與感知缺乏控制（即自由受到威脅）時，會增強(qiáng)其心理抗拒感，而較強(qiáng)的心理抗拒感會正向影響其對視頻講座的專注程度與持續(xù)學(xué)習(xí)的意向。

[關(guān)鍵詞] MOOC; 學(xué)習(xí)者; 限制自由; 心理抗拒理論; 持續(xù)學(xué)習(xí)意向

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 王繼元（1979—），男，江蘇銅山人。副研究員，博士研究生，主要從事高等教育管理研究。E-mail：wjy@cslg.edu.cn。

一、引? ?言

過去的幾年間，在e-Learning的實(shí)踐領(lǐng)域經(jīng)歷了一系列創(chuàng)新，其中最讓人矚目的當(dāng)屬學(xué)習(xí)環(huán)境的開放性。一個具體的新方案，就是日益普及的大規(guī)模在線開放課程（MOOC）。作為一種新型的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，MOOC為學(xué)習(xí)者提供了迄今為止最大的開放性與自由性，允許任何地方的任何人參與，無須滿足任何形式的入學(xué)要求，也無須繳納任何費(fèi)用。在此過程中，由于學(xué)習(xí)資源的易訪問性和可重復(fù)性，在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)進(jìn)度、時間和地點(diǎn)等方面也通常由學(xué)習(xí)者根據(jù)需要自行決定。有鑒于此，MOOC的出現(xiàn)被描繪成“教育界的一場革命”“為促進(jìn)學(xué)習(xí)提供了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)”[1]。

然而，迄今為止還沒有足夠的證據(jù)顯示，MOOC的這些潛力已經(jīng)或正在轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)。特別值得關(guān)注的是，越來越多的負(fù)面信息集中在MOOC居高不下的退學(xué)率?，F(xiàn)有研究表明，MOOC高退學(xué)率的影響因素大致有以下三個方面：

（1）平臺與課程的特點(diǎn)。平臺與課程的知名度和開放性能夠顯著提高M(jìn)OOC學(xué)習(xí)者持續(xù)使用的意向[2]。平臺與課程提供的及時有效的教學(xué)支持、反饋與激勵措施能夠有效阻止學(xué)習(xí)者的輟學(xué)[3-4]。姜強(qiáng)等研究發(fā)現(xiàn)，MOOC的設(shè)計(jì)質(zhì)量是提高完課率最基本、最重要的因素，其具體體現(xiàn)在關(guān)注課程內(nèi)容的組織，提供符合學(xué)習(xí)者期望的信息架構(gòu)，并且關(guān)注細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)[5]。楊根福認(rèn)為，MOOC的內(nèi)容質(zhì)量會對學(xué)習(xí)者的持續(xù)使用行為產(chǎn)生影響[6]。

（2）學(xué)習(xí)者的能力與水平。姜藺等研究表明，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)能力是完成課程的內(nèi)在因素[7]。方旭認(rèn)為，MOOC學(xué)習(xí)者的計(jì)算機(jī)自我效能感越高，其對MOOC的感知易用性就越高，進(jìn)而其持續(xù)學(xué)習(xí)的意向就越強(qiáng)烈[8]。Freitas 和Barba等研究發(fā)現(xiàn)，如果MOOC學(xué)習(xí)者缺乏積極的興趣、足夠的動機(jī)和承諾，以及自我管理的能力，則會影響其課程的完成，甚至發(fā)生輟學(xué)[9-10]。另外，MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)歷（教育經(jīng)歷）、英語語言能力和完成率正相關(guān)[11-13]。

（3）學(xué)習(xí)中的社會互動。學(xué)習(xí)過程中的互動可以讓MOOC學(xué)習(xí)者堅(jiān)持學(xué)習(xí)，不僅提高了成績[12]，還有效降低了退課率[9]。張喜艷等的研究同樣表明，進(jìn)行有效的社會性交互可以維持MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，幫助其融入學(xué)習(xí)者群體，增加課程黏性[14]。還有研究者從MOOC學(xué)習(xí)者在課程論壇上的活躍程度出發(fā)，考察互動與完成率的相關(guān)性。結(jié)果表明，在課程論壇上發(fā)帖和評論的數(shù)量[11，15]或活躍程度[4]，可以視作MOOC學(xué)習(xí)者能否完成課程的顯著的預(yù)測地。

雖然國內(nèi)外已有不少研究者對MOOC的高退學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行了較為深入的思考和探索，其中的某些觀點(diǎn)或思路不乏真知灼見，但尚未形成定論性的觀點(diǎn)，且許多問題依然懸而未決。因此，仍然存在著在新的理論、新的視角下繼續(xù)言說的空間。在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，本研究聚焦于MOOC開放的本性與學(xué)習(xí)者的自由，并以美國心理學(xué)家布林（Jack W. Brehm）提出的“心理抗拒理論”作為分析工具，探討以下兩個問題：第一，MOOC學(xué)習(xí)者自由的調(diào)節(jié)變量有哪些，它們是如何“操控”學(xué)習(xí)者自由的;第二，限制MOOC學(xué)習(xí)者自由如何對其持續(xù)學(xué)習(xí)意向產(chǎn)生影響以及影響的內(nèi)在機(jī)制。

二、研究模型與假設(shè)

為了尋求上述兩個問題的答案，本研究首先闡釋“心理抗拒理論”的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建研究模型，并提出研究假設(shè)。

（一）研究模型

1. 心理抗拒理論概述

1966年，布林在《心理感應(yīng)抗拒理論》一書中首次提出了心理抗拒理論[16]。簡而言之，心理抗拒理論回答了以下三個問題：（1）什么是自由？在這一理論中，自由不僅指行為，還指情感和態(tài)度。布林將“自由行為”視為一系列現(xiàn)實(shí)可行的行為，而且人們在從事這些行為時必須具備生理或心理上的能力和相關(guān)行為的知識。（2）自由是怎樣受到威脅的？一般來說，自由受到威脅有兩種方式：一是內(nèi)部威脅，即由選擇特定的選項(xiàng)和拒絕其他選項(xiàng)所產(chǎn)生的自我威脅;二是外部威脅，通常來自于客觀情境因素偶然創(chuàng)造的對個人自由的障礙，或者來自于針對特定個體的社會影響的沖擊。（3）自由受到威脅時產(chǎn)生的心理狀態(tài)（抗拒）是如何表現(xiàn)的？當(dāng)自由被限制或受到威脅時，個體會產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的動機(jī)狀態(tài)，即通過行為或行動來保護(hù)或重獲自由。這一心理狀態(tài)就是抗拒，其過程大致是：對自由受到威脅或限制的感知→抗拒被激活→采取行動以減少或消除抗拒。

如果用一句話來概括心理抗拒理論的大意，這就是“人們對自己的行為擁有某種自由，如果這些自由減少或受到威脅時，他們往往會采取規(guī)避或?qū)沟姆绞剑员Ｗo(hù)自己的自由”[16]。不同于“酸葡萄心理”（即吃不到葡萄便說葡萄是酸的），心理抗拒會產(chǎn)生一種“飛去來器效應(yīng)”①，從而增加受限或受威脅選項(xiàng)的感知吸引力（即禁食的果實(shí)分外甜）。

2. 基于心理抗拒理論的研究模型

根據(jù)心理抗拒理論，我們認(rèn)為，如果限制MOOC學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的自由，他們會產(chǎn)生心理抗拒，進(jìn)而可能增加其學(xué)習(xí)的注意力和持續(xù)學(xué)習(xí)的意向。因此，我們將感知稀缺性和感知缺乏控制引入到限制MOOC學(xué)習(xí)者自由與其持續(xù)學(xué)習(xí)意向的關(guān)系分析框架中，構(gòu)建了研究模型（如圖1所示）。

（二）研究假設(shè)

1. 感知稀缺性

根據(jù)心理抗拒理論，本研究假設(shè)限制MOOC學(xué)習(xí)者自由可能會對其持續(xù)學(xué)習(xí)意向產(chǎn)生影響。因此，有一個問題是不可回避的，即學(xué)習(xí)者自由的調(diào)節(jié)變量有哪些，它們是如何“操控”學(xué)習(xí)者自由的？毋庸置疑，MOOC為學(xué)習(xí)者提供了迄今為止最大的開放性與自由性。因此，只需梳理MOOC的屬性，然后加以歸類，就不難獲得這些調(diào)節(jié)變量。說起MOOC最顯著的屬性，入學(xué)零門檻、免費(fèi)、無限的招生數(shù)，肯定是公認(rèn)的幾個關(guān)鍵詞。這些關(guān)鍵詞其實(shí)都在表明，MOOC的學(xué)習(xí)資源非常充足，學(xué)習(xí)者可以自由地獲得。因此，本研究借用營銷學(xué)中的“感知稀缺性”作為調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者自由的一個變量。感知稀缺性是指，“由于數(shù)量限制或時間限制而導(dǎo)致的對有限供給產(chǎn)品的稀缺感知”[17]。作為一種啟發(fā)性線索，感知稀缺性可以被消費(fèi)者用來推斷產(chǎn)品的價值（即稀缺的產(chǎn)品通常是有價值的，或有價值的產(chǎn)品一般是稀缺的），進(jìn)而為消費(fèi)者營造一種購買的緊迫感。如果人為地調(diào)節(jié)MOOC開放自由的屬性，讓學(xué)習(xí)者感知到他們之前擁有的MOOC的可獲得性降低了，那么他們會覺得自己的自由受到威脅，于是就會產(chǎn)生保護(hù)自由的動機(jī)（心理抗拒）。據(jù)此，本研究提出假設(shè)1：

H1：當(dāng)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者M(jìn)OOC稀缺的信息時，相對于沒有稀缺信息，會增強(qiáng)其心理抗拒感。

心理抗拒可能會增加受限或受威脅選項(xiàng)的感知吸引力。因此，在本研究的實(shí)驗(yàn)環(huán)境中，當(dāng)被試感知到課程中視頻講座的稀缺性之后，可能會產(chǎn)生一種“欲望”，即拿出更高的熱情、付出額外的努力來觀看這些稀缺的視頻講座。據(jù)此，我們提出了假設(shè)2：

H2：當(dāng)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者M(jìn)OOC稀缺的信息時，相對于沒有稀缺信息，會增加其對視頻講座的專注程度。

2. 感知缺乏控制

關(guān)于自由，布林還給出了一個觀點(diǎn)，即“人類能夠控制和調(diào)節(jié)他們所面對的情勢”[16]。換句話說，“感知可控”可能是某些情況下自由的先決條件。由于MOOC學(xué)習(xí)資源的易訪問性和可重復(fù)性，學(xué)習(xí)者擁有充分的自主權(quán)，他們完全能夠控制和調(diào)節(jié)所面對的在線學(xué)習(xí)環(huán)境。具體來說，學(xué)習(xí)者可以一邊聽視頻講座，一邊做其他事情，類似網(wǎng)上購物、瀏覽其他網(wǎng)頁、與好友聊天等。而且在聽視頻講座的時候，可以通過播放軟件的控制條來控制視頻的暫停、停止、調(diào)節(jié)速度、跳躍、回看、調(diào)整屏幕大小，等等。因此，本研究以“感知缺乏控制”作為調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者自由的另一個變量。感知缺乏控制是指，當(dāng)學(xué)習(xí)者在聽視頻講座的時候，采取一些限制措施，使其不能自由地控制和調(diào)節(jié)當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而感知自由受到威脅并引發(fā)心理抗拒感。據(jù)此，本研究提出假設(shè)3：

H3：當(dāng)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者M(jìn)OOC缺乏控制的信息時，相對于沒有缺乏控制信息，會增強(qiáng)其心理抗拒感。

3. 專注視頻講座

眾所周知，MOOC大多被組織成一系列主講教師的視頻講座，視頻中穿插有其他資源，如測試題和互動演示等?；贛OOC的學(xué)習(xí)主要是圍繞視頻講座進(jìn)行的，當(dāng)然不否認(rèn)MOOC中社會交互的重要性。因此，學(xué)習(xí)者專注于視頻講座是其獲取知識的主要途徑，也是MOOC取得教育成效的重要保障。由于MOOC開放的本性，學(xué)習(xí)者能夠輕松地訪問視頻講座和PPT等課程材料，甚至可以免費(fèi)下載。正因如此，盡管加入MOOC的學(xué)習(xí)者眾多，但很多人抱有“逛商店”的態(tài)度，“光看不買”，從而增大中途退學(xué)的風(fēng)險?，F(xiàn)在，以“感知稀缺性”和“感知缺乏控制”這兩個變量來降低MOOC開放自由的屬性，學(xué)習(xí)者感知自由受到威脅，進(jìn)而引發(fā)抗拒心理，產(chǎn)生“飛去來器效應(yīng)”，從而增加MOOC（主要是視頻講座）的感知吸引力。據(jù)此，本研究提出假設(shè)4：

H4：當(dāng)MOOC學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到較強(qiáng)的心理抗拒時，會增加其對視頻講座的專注程度。

4. 持續(xù)學(xué)習(xí)意向

MOOC能否讓學(xué)習(xí)者投入其中以實(shí)現(xiàn)其教育成效，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者對MOOC的接受、使用和持續(xù)使用的意愿。Palloff和Pratt的研究表明，在線學(xué)習(xí)中用戶對視頻講座的專注程度，是影響其持續(xù)參與、學(xué)習(xí)滿意度和學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一個主要因素[18]。在本研究中，我們假設(shè)專注視頻講座與繼續(xù)使用MOOC的意愿呈正相關(guān)。因此，我們建立了假設(shè)5：

H5：專注視頻講座會積極影響MOOC學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)意向。

三、研究方法

本研究采取情境實(shí)驗(yàn)法來驗(yàn)證上述假設(shè)。首先，將被試分為三組：一是，感知稀缺實(shí)驗(yàn)組（即限制自由的變量為感知稀缺性）;二是，感知缺乏控制實(shí)驗(yàn)組（即限制自由的變量為感知缺乏控制）;三是，沒有限制自由的控制組。然后，要求被試確認(rèn)實(shí)驗(yàn)情境，并對其進(jìn)行問卷調(diào)查。最后，收集相關(guān)數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析。

（一）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及步驟

1. 情境設(shè)計(jì)

首先，請所有被試閱讀一段參與MOOC課程的情境。內(nèi)容如下：假設(shè)你現(xiàn)在是一名大三學(xué)生，且有考研的打算，想象一下，為了更好地充實(shí)自己的備考計(jì)劃，你想?yún)⒓右婚T“高數(shù)”的MOOC課程（“高數(shù)”是必考科目，且主講教師是權(quán)威名師，曾參與過命題工作）。接著，分別向三組被試呈現(xiàn)不同的實(shí)驗(yàn)情境（見表1）。

2. 情境確認(rèn)

讓兩個實(shí)驗(yàn)組的被試根據(jù)實(shí)驗(yàn)情境回答一個開放式問題（控制組沒有設(shè)置這一問題），即“請您根據(jù)對“高數(shù)”課程的屬性介紹，從上述情境中找出幾個關(guān)鍵詞來概括其有別于一般MOOC課程的特點(diǎn)”，其目的在于保證被試正確理解實(shí)驗(yàn)情境（即限制學(xué)習(xí)者自由）。因此，如果被試沒有回答或錯答該問題，其問卷將被視為無效問卷而被剔除。

3. 問卷填寫

被試將對該MOOC的感知稀缺性（感知缺乏控制實(shí)驗(yàn)組沒有設(shè)置這一變量）和感知缺乏控制（感知稀缺性實(shí)驗(yàn)組沒有設(shè)置這一變量），以及被試因此而產(chǎn)生的心理抗拒感、專注視頻講座與持續(xù)學(xué)習(xí)意向進(jìn)行評價（這些潛在變量的測量指標(biāo)見表2。采用李克特7級量表進(jìn)行測量，1為非常不同意，7為非常同意），并填寫性別、年齡和學(xué)歷等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量。最后，三組被試還需填答一個同樣的開放式問題，即“請談?wù)勀鷮?shí)驗(yàn)情境的看法（優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)或其他）”。

（二）問卷發(fā)放與數(shù)據(jù)收集

問卷通過問卷網(wǎng)（wenjuan.com）發(fā)放。一方面通過“MOOC學(xué)院”（國內(nèi)具有一定規(guī)模和影響力的MOOC學(xué)習(xí)者社區(qū)）進(jìn)行問卷推廣，另一方面通過多種渠道邀請具有MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的人員填寫問卷。相對于發(fā)放紙質(zhì)問卷，這樣做可以跨越地域限制，保證被試人員背景的多元化。截至2018年2月23日，共回收有效問卷127份（感知稀缺實(shí)驗(yàn)組44份、感知缺乏控制實(shí)驗(yàn)組42份、控制組41份）。被試中男性占42.15%，女性占57.85%;年齡分布中21～25歲占66.67%、26～30歲占16.66%、31～35歲占5.89%、36～40歲占7.84%、40歲以上占2.94%;學(xué)歷分布中大專占7.85%、本科占52.94%、碩士占32.35、博士占6.86%。

四、研究結(jié)果

根據(jù)研究問題的需要，本研究分別采用SPSS22.0和AMOS21.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果如下：

（一）同源偏差檢驗(yàn)

本研究采用網(wǎng)絡(luò)方式發(fā)放問卷，保證被試人員背景的多元化，能夠在一定程度上避免社會贊許動機(jī)，但問卷中的所有測量指標(biāo)都是由同一被試填寫，因此，測量指標(biāo)之間即使沒有理論關(guān)系也可能相關(guān)，從而造成同源偏差。同源偏差會對測評結(jié)果產(chǎn)生嚴(yán)重影響，甚至可能會導(dǎo)致錯誤的研究結(jié)論。因此，我們采用Harman單因素檢驗(yàn)法判斷本研究同源偏差的程度。首先對問卷中的所有測量指標(biāo)做因子分析，在未旋轉(zhuǎn)時得到第一個公共因子，將其控制之后計(jì)算各測量指標(biāo)之間的偏相關(guān)系數(shù)，發(fā)現(xiàn)這些系數(shù)仍然顯著。這表明，本研究的同源偏差程度不會影響研究結(jié)論的可靠性。

（二）問卷信度和效度檢驗(yàn)

1. 問卷的信度檢驗(yàn)

通常采用克隆巴赫α系數(shù)、組合信度（Composite Reliability，簡稱CR）和平均方差抽取量（Average Variance Extracted，簡稱AVE）三個指標(biāo)來衡量問卷的信度。根據(jù)Fornell和Larcker的建議，當(dāng)α的值大于0.7、CR的值大于0.7、AVE的值大于0.5時，就表明問卷中測量指標(biāo)之間的一致性是可以接受的[23]。數(shù)據(jù)分析顯示，問卷中各潛在變量的α系數(shù)均大于0.8、CR值均大于0.8、AVE值均大于0.7，這說明問卷測量指標(biāo)內(nèi)部一致性良好，結(jié)構(gòu)合理，具有較好的信度。

2. 問卷的效度檢驗(yàn)

本研究主要通過考察聚合效度與區(qū)別效度來檢驗(yàn)問卷的效度。聚合效度主要用于衡量各個測量指標(biāo)能否反映同一個潛在變量，如果聚合效度差，就意味著不能用這些測量指標(biāo)來共同表示這個潛在變量。按照Fornell和Larcker的觀點(diǎn)，當(dāng)CR大于0.7，AVE大于0.5，且交叉因子負(fù)荷值大于0.7時，各個測量指標(biāo)的聚合效度較為理想[23]。從表3可知，所有測量指標(biāo)的CR值均大于0.9，AVE值均大于0.7，交叉因子負(fù)荷值均大于0.7，表明測量指標(biāo)的聚合效度符合要求。區(qū)別效度主要用于衡量潛在變量之間是否存在顯著的量間相關(guān)系數(shù)與所涉及各潛在變量AVE的平方根值差異性。Fornell和Larcker認(rèn)為，對于潛在變量之間的區(qū)別效度，可以通過比較法來判斷，即比較各潛在變量的大小，當(dāng)前者小于后者，表明各潛在變量間區(qū)分效度較好，反之，則區(qū)分效度不理想[23]。從表3可以看出，每一個潛在變量AVE的平方根值都大于該變量與其他變量之間的相關(guān)系數(shù)，表明各潛在變量間存在足夠的區(qū)別效度。

（三）實(shí)驗(yàn)操控檢驗(yàn)

單因素方差分析顯示，感知稀缺實(shí)驗(yàn)組對MOOC的感知稀缺性（M=6.000，SD=0.914）顯著高于控制組（M=1.926，SD=0.818），F(xiàn)（1，83）=465.518，P<0.050;感知缺乏控制實(shí)驗(yàn)組對MOOC的感知缺乏控制（M=5.333，SD=0.979）顯著大于控制組（M=2.195，SD=1.122），F(xiàn)（1，81）=184.358，P<0.050。這表明，本實(shí)驗(yàn)對“感知稀缺性”與“感知缺乏控制”的操控結(jié)果良好，即實(shí)驗(yàn)情境中描述的相關(guān)課程信息滿足“稀缺”和“缺乏控制”的要求。

（四）結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)

1. 結(jié)構(gòu)方程模型的擬合指標(biāo)

為了檢驗(yàn)各潛在變量之間的內(nèi)在影響機(jī)制，本研究運(yùn)用AMOS軟件建立的結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行潛在變量的路徑分析。我們采用X2/df、GFI、AGFI、NFI、CFI和RMSEA六個指標(biāo)對結(jié)構(gòu)模型的擬合度進(jìn)行了檢驗(yàn)。根據(jù)榮泰生的主張，其判斷準(zhǔn)則為：CFI、NFI、GFI和AGFI的值均介于0到1之間，其值越大說明擬合越佳;X2/df的值小于3時，表示模型的擬合度較為理想，且數(shù)值越小越好;RMSEA的值越接近于0時，表示模型擬合度越好，通常采用RMSEA<0.1[24]。從表4可以看出，各指標(biāo)的值均在理想范圍內(nèi)，說明模型的擬合度足以檢驗(yàn)我們的研究假設(shè)。

2. 研究假設(shè)檢驗(yàn)

首先，我們通過因變量的R2（擬合優(yōu)度指標(biāo)）值來驗(yàn)證模型的解釋力（如圖2所示）。結(jié)果表明，PS和PLC兩個變量共同解釋了74.5%的PR變異，PR解釋了34.7%的CL變異，CL解釋了22.3%的ICL變異。所有這些值都超過了10%的最低要求，說明該模型的解釋力在可接受的范圍內(nèi)。

其次，我們使用路徑系數(shù)和T檢驗(yàn)來驗(yàn)證研究假設(shè)。模型驗(yàn)證結(jié)果顯示，感知稀缺性與心理抗拒感的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.784（P<0.01），與專注視頻講座的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.612（P<0.05），各路徑的T值分別為3.725和2.785，表明H1和H2通過驗(yàn)證。感知缺乏控制與心理抗拒感的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.734（P<0.01），T值為7.084，H3通過驗(yàn)證。心理抗拒感與專注視頻講座的路徑系數(shù)為0.381（P<0.05），專注視頻講座與持續(xù)學(xué)習(xí)意向的路徑系數(shù)為0.276（P<0.05），T值分別為2.464和3.223，表明H4和H5通過驗(yàn)證。

五、討論與啟示

1. 在線學(xué)習(xí)環(huán)境中“學(xué)習(xí)者自由”的利與弊

已有研究對在線學(xué)習(xí)環(huán)境“開放與自由”的屬性提出了質(zhì)疑。例如：日本放送大學(xué)校長岡部洋一（Yoichi Okabe）教授早在2014年就發(fā)起過“限制MOOC開放與自由”的討論。他認(rèn)為，MOOC不需要太開放，應(yīng)該去掉“Open”轉(zhuǎn)變成MOC[25]。然而，限制在線學(xué)習(xí)環(huán)境的“開放與自由”，卻又明顯背離了在線教育的承諾——即學(xué)習(xí)不受時間限制，在線學(xué)習(xí)環(huán)境提供時時學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)、靈活學(xué)習(xí)的機(jī)會?；蛘哒f，“開放與自由”是在線教育區(qū)別于傳統(tǒng)教育的本質(zhì)屬性，是傳統(tǒng)教育改革的“風(fēng)向標(biāo)”。如果失去了“開放與自由”，在線教育可能會“重蹈”傳統(tǒng)教育的“覆轍”。正因如此，有些實(shí)驗(yàn)組的被試在對問卷中開放式問題（請談?wù)勀鷮?shí)驗(yàn)情境優(yōu)缺點(diǎn)的看法）的回答中，表達(dá)了他們的擔(dān)憂。例如：“有些難以理解的知識點(diǎn)看一遍不能完全掌握，需要來回反復(fù)觀看，咋辦”“只可一次性獲得的屬性會讓錯失的知識無法再次吸取，也不能溫習(xí)”“如果在線課程限制太多，會讓我對這門課提不起興趣，甚至反感而退出”。

有鑒于此，本研究提出的“限制學(xué)習(xí)者自由”，并非肆意踐踏MOOC“開放與自由”的本性，這里的“限制”恰是為了“呵護(hù)”，是一種“否定之否定”策略。因?yàn)椋瑹o限的“開放與自由”同樣存在一些弊端，典型的就是低效率、居高不下的退課率等。正如有些控制組的被試在問卷中回答的那樣，“……（這種情境）對自己幾乎沒有要求，會讓自己很懶散，效率不會高”“在過于放松的環(huán)境下學(xué)習(xí)，我的注意力不會很集中”“免費(fèi)的、很隨意的課程，質(zhì)量不一定好吧，老師也不負(fù)責(zé)任吧”。未來的研究應(yīng)在“完全無自由”與“充分自由”之間尋求恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)，設(shè)計(jì)與開發(fā)提供“有限自由”的MOOC課程，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)其應(yīng)用效果。在某種程度上講，本研究只是力圖讓“問題”凸顯出來，至于能否成立或在何種程度上成立，尚待爭論與商榷。

2. 限制MOOC學(xué)習(xí)者自由與專注視頻講座的關(guān)系

本研究借鑒美國心理學(xué)家布林提出的心理抗拒理論，引入感知稀缺性和感知缺乏控制兩個變量，探討限制學(xué)習(xí)者自由與專注MOOC中視頻講座的關(guān)系。相關(guān)分析結(jié)果顯示，感知稀缺性、感知缺乏控制與心理抗拒感都顯著正相關(guān)，表明MOOC“開放與自由”的屬性一旦受到限制，極有可能會引起學(xué)習(xí)者的心理抗拒?；诖耍瑸榱颂岣咴诰€學(xué)習(xí)的效果與效率，在MOOC課程或平臺的開發(fā)過程中，可以通過技術(shù)手段提供不同級別的開放度與自由度，讓主講教師能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，“恰到好處”地“操控”MOOC課程的稀缺性和控制性。

另外，雖然H4的理論構(gòu)想得到了驗(yàn)證（即當(dāng)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到較強(qiáng)的心理抗拒時，會增強(qiáng)對視頻講座的專注程度），但R平方值為0.347，說明回歸效果一般，即心理抗拒感對專注視頻講座的解釋力不強(qiáng)。一般來說，當(dāng)學(xué)習(xí)者的心理抗拒感增強(qiáng)之后，他們必然會采取行動來減少或消除抗拒。理想的情況應(yīng)當(dāng)是付出額外的努力專注于MOOC中的視頻講座，當(dāng)然更會有退出該門MOOC課程的可能性，進(jìn)而去選擇同類的沒有限制自由的MOOC課程作為替代。這給我們的啟示是，提高M(jìn)OOC課程與平臺服務(wù)的質(zhì)量，讓學(xué)習(xí)者感知到它的價值和不可替代性，或許是限制學(xué)習(xí)者自由的前提條件。也就是說，優(yōu)秀的MOOC課程，輔以“恰當(dāng)”的自由限制，可能會帶來更好的學(xué)習(xí)成效。

3. 專注視頻講座對MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意向的影響

本研究雖然驗(yàn)證了專注視頻講座對MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意向的積極作用，但它的解釋力偏弱（R平方值為0.223）。這可能是因?yàn)閷Ｗ⒁曨l講座只是預(yù)測MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意向的關(guān)鍵因素之一，它無力代表全部因素。有研究表明，部分MOOC學(xué)習(xí)者幾乎不看視頻講座，其學(xué)習(xí)方式主要是在論壇上發(fā)帖，尋求教師和同伴的幫助[26]。但不可否認(rèn)，專注視頻講座對于持續(xù)學(xué)習(xí)意向的激發(fā)仍具有積極作用。因此，總體來說，在MOOC環(huán)境中限制學(xué)習(xí)者自由能夠增加其持續(xù)學(xué)習(xí)的意向。

六、結(jié)論與局限性

本研究以心理抗拒理論為依據(jù)，從感知稀缺性和感知缺乏控制兩個因素出發(fā)，分析了MOOC環(huán)境下限制學(xué)習(xí)者自由對視頻講座專注程度及其持續(xù)學(xué)習(xí)意向的影響。研究結(jié)果表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到較強(qiáng)的感知稀缺性與感知缺乏控制（即自由受到威脅）時，會增強(qiáng)其心理抗拒感，而較強(qiáng)的心理抗拒感會正向影響其對視頻講座的專注程度與持續(xù)學(xué)習(xí)的意向。

由于條件所限，本研究尚存在若干局限性。首先，本研究的結(jié)論是在虛擬情境的背景下產(chǎn)生的，是一次“不成熟的思想實(shí)驗(yàn)”，可能會面臨著“信度”不足的困難。因此，后續(xù)研究可以開發(fā)出“限制學(xué)習(xí)者自由”的MOOC課程原型，基于真實(shí)的學(xué)習(xí)情境進(jìn)行對照實(shí)驗(yàn)。其次，本研究在數(shù)據(jù)采集階段采用的是被試一個人填寫問卷，雖然進(jìn)行了同源方差檢驗(yàn)，但仍可能會使結(jié)果產(chǎn)生誤差。比較典型的是被試在獲悉整個實(shí)驗(yàn)情境之后，可能會推測出本研究的意圖，進(jìn)而會順著研究意圖回答問題。后續(xù)的工作應(yīng)該采取多種資料收集方法，如專注視頻講座或持續(xù)學(xué)習(xí)行為可采取他評的方法。最后，沒有對不同類型的學(xué)習(xí)者進(jìn)行對比研究，比如在校學(xué)生和社會成員、不同學(xué)歷的學(xué)習(xí)者、不同年齡階段的學(xué)習(xí)者，特別是不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者之間是否存在顯著差異，后續(xù)可以對此開展專門研究。

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