英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生語(yǔ)言輸出質(zhì)量與非智力因素之間的關(guān)系

王 倩

(魯東大學(xué)，煙臺(tái) 264025)

一、研究背景

國(guó)內(nèi)外研究表明，外語(yǔ)學(xué)習(xí)受多種因素影響。Gardner(2001)在其著名的社會(huì)教育模型中將這些因素分為四類：外部影響、個(gè)體差異、語(yǔ)言學(xué)習(xí)場(chǎng)景和語(yǔ)言學(xué)習(xí)成果。其中個(gè)體差異主要反映在學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、天賦等方面，也就是非智力因素方面[1]。學(xué)習(xí)者的非智力因素對(duì)于英語(yǔ)習(xí)得有著重要影響，因此，對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者非智力因素的探索也成為當(dāng)今重要研究領(lǐng)域之一。近年來(lái)，我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到非智力因素對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響至少和認(rèn)知因素平分秋色，甚至?xí)?。研究認(rèn)為，“語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的兩個(gè)終端行為。二者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中起著非常重要的作用，缺一不可”[2]。在英語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出(口語(yǔ)和寫作)是及其重要的一個(gè)方面，沒(méi)有輸出，第二語(yǔ)言不會(huì)習(xí)得。因此語(yǔ)言輸出對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者成功與否至關(guān)重要。

碩士研究生是一個(gè)特殊的群體，作為成年學(xué)習(xí)者，隨著年齡的增長(zhǎng)，自尊、自信、焦慮、動(dòng)機(jī)、移情等情感因素使他們學(xué)習(xí)效果的影響有所增強(qiáng)[3]。因此就英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生非智力因素對(duì)其語(yǔ)言輸出能力的影響進(jìn)行實(shí)證研究，不但可以掌握非智力因素對(duì)研究生語(yǔ)言輸出影響的第一手資料，也可以從另一個(gè)側(cè)面反映其學(xué)習(xí)中可能存在的問(wèn)題，有利于提高碩士研究生語(yǔ)言輸出質(zhì)量和培養(yǎng)水平。

二、研究?jī)?nèi)容與過(guò)程

本研究的假設(shè)為：非智力諸因素與英語(yǔ)專業(yè)研究生語(yǔ)言輸出質(zhì)量之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系，對(duì)研究生語(yǔ)言輸出質(zhì)量影響舉足輕重。具體研究問(wèn)題包括：1.英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生語(yǔ)言輸出質(zhì)量現(xiàn)狀。2.英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生的非智力因素及其主要類型的界定。3.英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生的語(yǔ)言輸出質(zhì)量與這些非智力因素之間的相關(guān)性。4.非智力因素對(duì)英語(yǔ)碩士研究生學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出質(zhì)量的影響。

(一)英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生語(yǔ)言輸出質(zhì)量現(xiàn)狀調(diào)查

1.調(diào)查對(duì)象及方法

課題組同時(shí)采用了定量(問(wèn)卷)和定性(訪談)兩種研究方法。調(diào)查對(duì)象全部來(lái)自某大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)在讀研究生。在90份調(diào)查問(wèn)卷中收回有效問(wèn)卷90份，有效率為100%。問(wèn)卷第一部分為學(xué)生基本情況調(diào)查，性別、年級(jí)、家庭背景、工作經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)成績(jī)等。第二部分選擇項(xiàng)采用Likert五分量表的形式分級(jí)，根據(jù)不同問(wèn)題，問(wèn)卷選項(xiàng)從“總是(A)”到“很少(D)”，外加一個(gè)開放式問(wèn)題。最后將問(wèn)卷調(diào)查的數(shù)據(jù)分析與訪談結(jié)果進(jìn)行比較。

2.結(jié)果分析

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示76%的在讀研究生認(rèn)為自己的口語(yǔ)水平相比本科階段呈退化趨勢(shì)。其中一、二、三年級(jí)選擇“稍有退步”和“退步很多”的人數(shù)呈上升趨勢(shì)；一、二、三年級(jí)在感覺(jué)口語(yǔ)能力的匱乏一題中選擇“經(jīng)常”項(xiàng)的人數(shù)同樣也呈現(xiàn)逐漸上升趨勢(shì)。從內(nèi)因上分析，這主要是因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生在本科階段通過(guò)了專四、專八和研究生入學(xué)考試后就沒(méi)有再進(jìn)行過(guò)較為系統(tǒng)的英語(yǔ)基本技能學(xué)習(xí)，再加上研究生階段的學(xué)習(xí)缺乏考試的壓力，也就失去了練習(xí)英語(yǔ)口語(yǔ)和寫作的動(dòng)力，從外因上剝離了研究生英語(yǔ)說(shuō)和寫訓(xùn)練的環(huán)境。對(duì)英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生學(xué)習(xí)階段的期望的調(diào)查結(jié)果中，絕大多數(shù)學(xué)生提到了希望通過(guò)研究生階段的學(xué)習(xí)給自己帶來(lái)就業(yè)能力與學(xué)歷上的優(yōu)勢(shì)。這種現(xiàn)實(shí)與期望之間的差距進(jìn)一步暴露了英語(yǔ)專業(yè)研究生語(yǔ)言技能問(wèn)題的嚴(yán)重性。

課題組對(duì)15位英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生進(jìn)行了訪談，訪談問(wèn)題圍繞基本語(yǔ)言技能及面臨的困難，相關(guān)課程設(shè)置及對(duì)老師的期待。學(xué)生都認(rèn)為本科畢業(yè)后，又經(jīng)過(guò)考研的備戰(zhàn)復(fù)習(xí)，已經(jīng)掌握了一定的語(yǔ)言基本技能，但是說(shuō)寫譯還有待提高；尤其是口語(yǔ)和寫作輸出，因?yàn)槿鄙賹?shí)踐機(jī)會(huì)，同時(shí)也由于個(gè)人原因，比如興趣、懶惰、畏難情緒等，有超過(guò)一半的一年級(jí)學(xué)生表示水平較本科階段其實(shí)有所退化。他們希望有更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)來(lái)提高自己，也希望在課程設(shè)置上有所體現(xiàn)。

課題組對(duì)5位隨機(jī)抽取的碩士導(dǎo)師進(jìn)行了訪談，訪談問(wèn)題主要圍繞研究生語(yǔ)言輸出水平展開。導(dǎo)師們普遍認(rèn)為，與以往的研究生相比，他們的學(xué)生嚴(yán)重缺乏學(xué)術(shù)研究能力和自主學(xué)習(xí)能力，還沒(méi)有擺脫本科學(xué)習(xí)的模式，僅僅停留在語(yǔ)言知識(shí)層面上，學(xué)生雖能完成老師布置的論文，卻缺乏研究的深度和力度。有的雖說(shuō)具備了基本的語(yǔ)言能力，但只懂語(yǔ)言不懂理論，缺乏理論思維能力。有的基本語(yǔ)言技能還沒(méi)達(dá)到應(yīng)有水平，在口頭陳述和學(xué)術(shù)論文寫作方面經(jīng)常表現(xiàn)得非常尷尬和令人不滿，也極大地影響了其在學(xué)術(shù)研究方面的進(jìn)步。

(二)非智力因素概念及類型的界定

非智力因素共同構(gòu)成英語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，但各因素對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的推動(dòng)力有強(qiáng)弱之分。我們采用林崇德(1992)對(duì)非智力因素的定義，智力因素的結(jié)構(gòu)包括(1)情感過(guò)程(2)意志過(guò)程(3)個(gè)性意識(shí)傾向性(4)氣質(zhì)(5)性格。但從測(cè)驗(yàn)的角度考慮，主要測(cè)查除能力以外的影響智力活動(dòng)的比較穩(wěn)定的個(gè)性心理因素。[4]根據(jù)課題組對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理分析以及歸納，將下列幾種非智力因素納入研究范疇：動(dòng)機(jī)、自我效能感、焦慮感、學(xué)習(xí)策略。

(三)英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生的語(yǔ)言輸出質(zhì)量與上述非智力因素之間的相關(guān)性

1.研究方法及過(guò)程

這一部分的定量研究由問(wèn)卷調(diào)查來(lái)構(gòu)成，包括兩部分：第一部分主要調(diào)查受試者的個(gè)人信息以及他們的專業(yè)成績(jī)(專四/專八成績(jī))；第二部分的問(wèn)題涵蓋非智力因素中的學(xué)習(xí)策略、焦慮、動(dòng)機(jī)和自我效能四個(gè)方面，每個(gè)方面具體體現(xiàn)為20道題：動(dòng)機(jī)部分改編自Gardner(1985)編制的動(dòng)機(jī)量表。焦慮部分改編自Horwitz編制的外語(yǔ)課堂焦慮量表(FLCAS)。自我效能部分改編自西南師范大學(xué)劉電芝在2003年發(fā)表的博士論文——《小學(xué)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的發(fā)展與加工機(jī)制研究》[5]。學(xué)習(xí)策略部分的問(wèn)題來(lái)自于英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略調(diào)查表(Oxford’s SILL)以及文秋芳的外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷[6]。受試者均為某大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)研究生，同樣從每個(gè)年級(jí)隨機(jī)抽取30人。

定性研究由訪談來(lái)構(gòu)成。問(wèn)卷調(diào)查后兩天，課題組展開了更深度的當(dāng)面訪談，從參加問(wèn)卷調(diào)查的受試者中隨機(jī)抽取了24名英語(yǔ)專業(yè)研究生。訪談問(wèn)題主要圍繞非智力因素與語(yǔ)言輸出水平之間的關(guān)系進(jìn)行。事后，訪談結(jié)果被進(jìn)一步整理和分析。

2.數(shù)據(jù)收集

最后，所有受試者的問(wèn)卷答案，包括他們的專四/專八成績(jī)都被輸入電腦，然后使用SPSS16.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。同時(shí)課題組也對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行整理分析。具體說(shuō)來(lái)，首先，課題組進(jìn)行皮爾遜相關(guān)性分析來(lái)判斷非智力因素和受試者英語(yǔ)水平之間是否相關(guān)；其次，對(duì)高水平和低水平學(xué)生樣本之間進(jìn)行T檢驗(yàn)來(lái)顯示兩者之間的差別。

3.結(jié)果和分析

(1)英語(yǔ)專業(yè)研究生非智力因素與英語(yǔ)水平之間的相關(guān)

英語(yǔ)水平與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的相關(guān)。英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有四種類型：內(nèi)部工具動(dòng)機(jī)(ISM)、內(nèi)部綜合動(dòng)機(jī)(ITM)、外部工具動(dòng)機(jī)(ESM)和外部綜合動(dòng)機(jī)(ETM)。試驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)只有兩個(gè)因素和英語(yǔ)水平顯著相關(guān)。英語(yǔ)水平與工具動(dòng)機(jī)的兩個(gè)子類型ISM和ESM以及總體動(dòng)機(jī)沒(méi)有顯著相關(guān)。因此我們可以說(shuō)，英語(yǔ)水平和英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)沒(méi)有顯著相關(guān)性。

英語(yǔ)水平與英語(yǔ)課堂焦慮之間的相關(guān)性。研究表明，英語(yǔ)水平與英語(yǔ)課堂焦慮之間的相關(guān)性顯著。其中英語(yǔ)水平與總的英語(yǔ)課堂焦慮相關(guān)性及其幾個(gè)維度的相關(guān)性都非常明顯。因此，可以說(shuō)，英語(yǔ)水平與英語(yǔ)課堂焦慮之間的相關(guān)性顯著。學(xué)生的英語(yǔ)課堂焦慮與其英語(yǔ)水平呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。

英語(yǔ)水平與語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略之間的相關(guān)性。研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的三個(gè)維度和總體語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略與測(cè)試對(duì)象的英語(yǔ)水平俱呈現(xiàn)正相關(guān)，因此，可以說(shuō)，掌握較有效學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)者通常具有較高英語(yǔ)水平。這個(gè)結(jié)論與2007年樊友紅在其碩士論文《外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的使用及外語(yǔ)成績(jī)關(guān)系的研究》[7]中得出的結(jié)論相似。

英語(yǔ)水平與語(yǔ)言自我效能之間的相關(guān)性。本研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言自我效能的三個(gè)維度與總體水平都與學(xué)生的英語(yǔ)水平呈現(xiàn)正相關(guān)，因此，學(xué)生的語(yǔ)言自我效能越強(qiáng)，通常他們的英語(yǔ)成績(jī)?cè)礁摺?/p>

從上述研究中我們可以就非智力因素及英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平得出結(jié)論。盡管有兩種英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和英語(yǔ)水平之間的相關(guān)性并不顯著(P值為0.118)，內(nèi)部綜合動(dòng)機(jī)和外部綜合動(dòng)機(jī)仍然與英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平呈現(xiàn)顯著相關(guān)。這個(gè)結(jié)果顯示多數(shù)學(xué)生只注重綜合性動(dòng)機(jī)。因此，我們必須注意充分開發(fā)學(xué)生的內(nèi)部和外部工具學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。英語(yǔ)課堂焦慮及其三個(gè)維度與英語(yǔ)水平呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。因此語(yǔ)言輸出質(zhì)量較高的學(xué)生擁有較低的課堂焦慮，反之亦然。而教師要做的就是努力降低學(xué)生的語(yǔ)言課堂焦慮。所有語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的維度都與英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)呈現(xiàn)正相關(guān)，因此，學(xué)習(xí)策略越先進(jìn)，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出成績(jī)就越高。類似的情況也出現(xiàn)在語(yǔ)言自我效能方面，語(yǔ)言自我效能與語(yǔ)言水平也呈正相關(guān)關(guān)系，因此，如何幫助學(xué)習(xí)者提高日常自信心至關(guān)重要。

(2)英語(yǔ)專業(yè)研究生非智力因素與不同英語(yǔ)水平受試者之間的相關(guān)性

高水平和低水平學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面的差異。這方面的差異我們通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)來(lái)完成。研究發(fā)現(xiàn)，不同水平學(xué)生間的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)差異非常小。動(dòng)機(jī)四個(gè)維度與總體動(dòng)機(jī)水平的P值均不顯著。因此，不同水平學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面差異不明顯。

高水平和低水平學(xué)生在課堂焦慮方面的差異。不同水平學(xué)生在課堂焦慮方面有顯著差異。在課堂焦慮的三個(gè)維度上，P值均相當(dāng)明顯。而課堂焦慮與英語(yǔ)水平呈負(fù)相關(guān)。也就是說(shuō)，學(xué)生的課堂焦慮程度越高，他們的英語(yǔ)水平就越低，反之亦然。

高水平和低水平學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略方面的差異。英語(yǔ)水平較高的學(xué)生在使用不同學(xué)習(xí)策略的頻率方面要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于低水平學(xué)生。因此，兩組不同學(xué)生在這方面的差異顯著。也就是說(shuō)成功的學(xué)習(xí)者較之落后的學(xué)習(xí)者，更善于采用不同學(xué)習(xí)策略。

高水平和低水平學(xué)生在自我效能方面的差異。研究顯示，在自我效能的三個(gè)維度和總體效能與學(xué)習(xí)者水平呈正相關(guān)。也就是說(shuō)，自我效能較高的學(xué)習(xí)者，通常英語(yǔ)水平較高。因此，兩組不同學(xué)生在這方面的差異顯著。也就是說(shuō)成功的學(xué)習(xí)者較之落后的學(xué)習(xí)者，擁有更高的自我效能。

從上述研究分析中，我們可以得出關(guān)于高水平和低水平英語(yǔ)專業(yè)研究生在非智力因素方面的差異。具體來(lái)說(shuō)，兩組樣本之間在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面并無(wú)明顯差異。但是其課堂焦慮與英語(yǔ)語(yǔ)言輸出質(zhì)量有明顯負(fù)相關(guān)，說(shuō)明水平較高的學(xué)習(xí)者課堂焦慮較低，反之亦然。在學(xué)習(xí)策略方面，水平高的學(xué)習(xí)者使用不同學(xué)習(xí)策略的頻率明顯高于低水平學(xué)習(xí)者。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)者成績(jī)呈現(xiàn)正相關(guān)。在自我效能方面，我們也可以得出類似的結(jié)論。自我效能高的學(xué)習(xí)者，英語(yǔ)水平也相應(yīng)較高，反之亦然。

(3)訪談結(jié)果及分析

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)束后兩天，90名受試者中有24名被隨機(jī)抽取參加了訪談。所有的訪談?wù)叨家来位卮鹆颂崆霸O(shè)計(jì)好的五個(gè)相關(guān)問(wèn)題：第一個(gè)問(wèn)題，“您認(rèn)為策略、效能、焦慮和動(dòng)機(jī)在您的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中起作用嗎?起什么樣的作用?”所有的受訪者均給出了肯定回答，確定這幾個(gè)因素在他們的專業(yè)學(xué)習(xí)中舉足輕重。其中動(dòng)機(jī)、自我效能和學(xué)習(xí)策略對(duì)他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)有正面影響，而焦慮起到相反作用。這個(gè)結(jié)果與SPSS中獲得的信息不謀而合，表明受訪者已經(jīng)充分意識(shí)到非智力因素對(duì)他們的學(xué)習(xí)將會(huì)產(chǎn)生影響以及大體上正負(fù)哪種類型的作用。第二個(gè)問(wèn)題“您平時(shí)意識(shí)到過(guò)這幾個(gè)因素嗎?如果意識(shí)到了，您是怎么做的?”兩位受訪者的答案如下：①第一位受訪者認(rèn)為她曾經(jīng)注意過(guò)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略的作用，忽視了焦慮和效能這兩個(gè)因素。她經(jīng)常會(huì)想到一些可以鼓勵(lì)自己學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，比如“我的父母都是農(nóng)民，我必須勤奮學(xué)習(xí)來(lái)改變自己的命運(yùn)……”另外，她還采用過(guò)不少有效的學(xué)習(xí)方法，比如，英語(yǔ)背景知識(shí)學(xué)習(xí)法。②第二位受訪者除了動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略之外，還關(guān)注過(guò)焦慮和自我效能兩個(gè)因素。他有時(shí)會(huì)鼓勵(lì)自己更加自信，不要懼怕犯錯(cuò)，要勇于實(shí)踐。比如導(dǎo)師給予的口頭陳述機(jī)會(huì)一定要把握住，要盡量表現(xiàn)出色，不要懼怕大會(huì)發(fā)言等。第三個(gè)問(wèn)題為“您認(rèn)為上面四個(gè)因素之間有關(guān)系嗎?是什么樣的關(guān)系?”75%的受訪者認(rèn)為上述幾個(gè)因素必然相關(guān)，但是基本上沒(méi)有人能夠具體指出它們之間的關(guān)系是什么，更談不上如何去利用這種內(nèi)在的聯(lián)系。關(guān)于第四個(gè)問(wèn)題，“您的成績(jī)好嗎?能說(shuō)說(shuō)您的經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)嗎?”只有三個(gè)學(xué)生承認(rèn)自己語(yǔ)言素質(zhì)比較高?？赡艿脑蛴卸?，學(xué)生表現(xiàn)得比較謙虛，也缺乏必要的自信。因此他們的自我效能必須加強(qiáng)。這些學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)主要存在于學(xué)習(xí)策略和動(dòng)機(jī)方面，比如“我通過(guò)背課文的方法來(lái)記住新單詞和學(xué)寫優(yōu)美的句子……”或者是“我想畢業(yè)之后到美國(guó)讀博士，因此我拼命學(xué)習(xí)”等。從這個(gè)問(wèn)題的回答中可以看出，如何應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者的焦慮，提升其自我效能，值得我們進(jìn)一步研究。最后一個(gè)問(wèn)題為“您認(rèn)為要想學(xué)好英語(yǔ)該如何利用上面的四個(gè)因素?”關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，多數(shù)學(xué)生仍然只強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)和策略因素，比如反復(fù)強(qiáng)調(diào)要想提高語(yǔ)言質(zhì)量，就要多背誦、多閱讀等。這個(gè)問(wèn)題的答案顯示，學(xué)生對(duì)非智力因素的利用知之甚少，如果能夠引導(dǎo)他們充分利用這些因素，他們的語(yǔ)言質(zhì)量勢(shì)必會(huì)有很大的提升空間。

三、結(jié)論

(一)主要發(fā)現(xiàn)

1.英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)整體上與英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平無(wú)顯著相關(guān)，但是內(nèi)部和外部綜合動(dòng)機(jī)與英語(yǔ)水平呈顯著相關(guān)。除此之外，英語(yǔ)課堂焦慮、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略和語(yǔ)言自我效能均與學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平顯著相關(guān)。

2.除了英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之外，高水平學(xué)習(xí)者與低水平學(xué)習(xí)者在其他非智力因素上的差異明顯。

(二)對(duì)教師和導(dǎo)師的建議

1.學(xué)習(xí)者的工具型動(dòng)機(jī)值得重視和加強(qiáng)。研究中發(fā)現(xiàn)工具型動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果相關(guān)性并不明顯，因此教師和導(dǎo)師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)好英語(yǔ)技能，使之真正成為一種專業(yè)工具，才能對(duì)學(xué)術(shù)能力和專業(yè)發(fā)展真正助一臂之力。

2.外語(yǔ)課堂焦慮和學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平呈負(fù)相關(guān)。因此強(qiáng)烈建議教師和導(dǎo)師對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行焦慮水平評(píng)估，努力幫助學(xué)生降低這種學(xué)習(xí)焦慮。對(duì)于那些有高度焦慮的學(xué)生應(yīng)予以特別關(guān)注。在研究生課堂上，教師應(yīng)該努力避免“一言堂”的現(xiàn)象，多創(chuàng)造學(xué)生發(fā)言和陳述的機(jī)會(huì)，并且努力營(yíng)造一種輕松愉快的課堂氛圍，課堂活動(dòng)應(yīng)該避免沉悶單調(diào)的“學(xué)術(shù)氣氛”，設(shè)計(jì)多種多樣的活動(dòng)來(lái)吸引學(xué)生關(guān)注度。其次，研究生作為成人學(xué)習(xí)者應(yīng)該對(duì)自己的焦慮程度有個(gè)比較清晰的了解并學(xué)習(xí)如何掌控這種負(fù)面情緒。再次，研究生學(xué)習(xí)者應(yīng)該樹立更多的自信，能讀研究生本身就是對(duì)個(gè)人能力的一種肯定，并且自信的學(xué)習(xí)者通常學(xué)習(xí)策略水平較高，焦慮程度較低。因此足夠的自信心在研究生語(yǔ)言提高方面不可或缺。

3.語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略應(yīng)該得到更加充分的開發(fā)和利用。研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略與語(yǔ)言水平呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。參加調(diào)查的多數(shù)研究生的學(xué)習(xí)策略并非特別先進(jìn)，很少有策略有特點(diǎn)而且有效，因此應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者研發(fā)具有個(gè)性化的研習(xí)策略。

4.根據(jù)研究，語(yǔ)言自我效能與語(yǔ)言水平呈現(xiàn)正相關(guān)。因此研究生學(xué)習(xí)者同樣要注意掌控自我效能，使之為提高語(yǔ)言素質(zhì)和水平正面服務(wù)。

(三)本研究的局限性及后續(xù)研究建議

由于水平和時(shí)間所限，本研究存在很多不足。首先研究樣本范圍比較小，并且參加的研究生都來(lái)自于同一所高校，這勢(shì)必會(huì)影響研究的普遍性和代表性。其次，我們選用了研究生的專四和專八成績(jī)，盡管默認(rèn)專八最低成績(jī)也要高于專四成績(jī)，但這種不同級(jí)別的考試也許不能完全客觀地反映學(xué)生水平之間的差異。最后，我們選取了四種主要非智力因素進(jìn)行相關(guān)研究，如果實(shí)際許可，應(yīng)該納入更多的非智力因素，進(jìn)行面積更大、程度更深的實(shí)證研究。希望后來(lái)的研究者，包括課題組本身在這些方面會(huì)有進(jìn)一步完善和提高。