構(gòu)建兒童健全成長取向的幼小銜接教育

■

2017年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布了《強勢開端V：幼小銜接》報告，明確指出“幼升小”是幼兒面臨的第一次向正規(guī)教育起步的升躍，銜接教育環(huán)境的好壞對幼兒性格塑造、行為養(yǎng)成、學(xué)業(yè)成績提升具有重要作用。然而在傳統(tǒng)的教育評價和升學(xué)“指揮棒”日漸下移的現(xiàn)實中，社會各界及教育部門分別從自身的教育利益出發(fā)認識和評價幼小銜接，最終導(dǎo)致各種短期功利銜接行為屢禁不止，多方教育主體未形成基本教育共識，造成幼小銜接教育異化嚴重，直接影響了幼兒進入小學(xué)后的學(xué)習(xí)適應(yīng)性和社會適應(yīng)性。

一、現(xiàn)實分析——目前我國幼小銜接中兒童健全成長出現(xiàn)危機

1.家長忙于孩子“提前學(xué)”的教育現(xiàn)象越來越嚴重。由于受到當今各種良莠不齊的早期教育輿論誤導(dǎo)，以及我國不同學(xué)段升學(xué)率和高考競爭壓力下移的疊加影響，幼小銜接中的家長群體的自我意識極為不成熟，許多家長在復(fù)雜的社會輿情干擾下，將相當多的精力只傾注在了孩子學(xué)習(xí)上，使得自己成為應(yīng)試教育的附庸。面對幼小銜接中“影子教育”的蓬勃發(fā)展，家長似乎亂了陣腳，家長群體的集體焦慮心理，已造成“原始的自我中心主義”的固定性思維無限蔓延，這種“提前學(xué)”的成人攀比的欲望，其實是銜接教育不得要領(lǐng)的表現(xiàn)。

2.管理者和教師們正逐漸淪為考試分數(shù)的仆人。目前不同體制下的教育管理者及教師，與銜接教育活動的本意已漸行漸遠了，取而代之的是繁冗的教師績效考評，過多的針對教師管控的制度和規(guī)范，使教師們徹底淪為各種外部制度的仆人。這種“被捆綁”的狀態(tài)，消解了教師的“童心”和“真心”，擱置了教育者為促進每個兒童本真成長的初心。

3.各類銜接活動缺乏針對性和實效性。無論是學(xué)前教育，還是小學(xué)教育，對銜接教育活動內(nèi)容的“表層設(shè)計”常常很到位，但其“內(nèi)在價值”并不十分清晰。如幼兒園長期開展的“參觀小學(xué)”的活動，由于缺乏貼近幼兒的真實需求，常常流于形式化與表面化，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是為了應(yīng)對上級教育行政部門“禁止小學(xué)化傾向”檢查而開展的表面“游戲化”主導(dǎo)的銜接課程；二是為了銜接而銜接、且多年不變、極為表層的家庭、小學(xué)和幼兒園三位一體的銜接活動。這些都是暫時應(yīng)對幼小銜接相關(guān)要求，其銜接效果并沒有隨著時代變化而增效。

4.幼兒園大班教學(xué)活動小學(xué)化傾向依然嚴重。由于功利主義教育價值的盛行，學(xué)前教育呈現(xiàn)出“家長——幼兒園——市場”的一場博弈。在部分幼兒園的大班教學(xué)中，其教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)評價等方面，完全采用小學(xué)的教育目標和教學(xué)方式開展銜接活動。比如在銜接課程的實施中，只顧埋頭追趕小學(xué)一、二年級識字、拼音和算數(shù)的潮流，以迎合家長的“搶跑”心態(tài)，將銜接簡單理解為“為小學(xué)”而做的事，遺忘了學(xué)前教育自身的獨特性，遺忘了幼兒當下的成長需要和未來的全面發(fā)展，這必然導(dǎo)致學(xué)前教育“小學(xué)化”的頑疾仍無法治理。

由此，我們不得不反思：在我國學(xué)前教育事業(yè)正值欣欣向榮時，成人是急切地使幼兒進入正規(guī)教育世界，還是應(yīng)顧惜童年，盡可能讓幼兒充分占有與其年齡相應(yīng)的天性資源？幼小銜接的目的究竟是著眼于人們熱衷的兒童學(xué)習(xí)潛能的無限開發(fā)，還是保護和培植兒童身體以及各種精神官能的自然成長？哪一個才是幼小教育銜接的重心？這一系列的拷問最后關(guān)涉的都是我們怎么把正規(guī)而科學(xué)的教育帶給幼小銜接期的孩子。這需要在教育基本價值取向的指導(dǎo)下，對幼小銜接根本性問題開展深入研究，才能探索出解決問題的關(guān)鍵。

二、應(yīng)有之義——構(gòu)建兒童健全成長取向的幼小銜接教育

當前國內(nèi)外的幼小銜接理論研究從生態(tài)學(xué)、發(fā)生學(xué)和生命教育等視角進行探討的比較多，但從基本價值立場作深層次探索的較少。雖然心理學(xué)對幼小銜接中兒童心理過程和個性心理的具體研究已取得了相當?shù)倪M展，尤其在幼小銜接的系列研究中，國內(nèi)外研究者對個體兒童的幼小銜接的五大基本內(nèi)容，即身體健康與運動發(fā)展、情緒與社會性發(fā)展、學(xué)習(xí)方式、言語發(fā)展、認知與一般知識發(fā)展等開展了多方面、多維度的較為深入的心理學(xué)研究。但對銜接中的幼兒整體觀念的把握比較欠缺。如果研究僅僅從微觀的經(jīng)驗心理層面，發(fā)現(xiàn)兒童在幼小銜接中實然銜接狀況顯然是不夠的，它只能幫助我們形成幼小銜接中的兒童印象，但不一定懂兒童。

另外，學(xué)術(shù)界對幼小銜接的階段理解也存有分歧。大部分學(xué)者認為，幼小銜接主要指家庭和各類教育機構(gòu)等為使兒童適應(yīng)小學(xué)教育，在大班時期為其做的幼小銜接，及兒童進入小學(xué)后為其做的入學(xué)指導(dǎo)工作。由于這種狹義上的幼小銜接所指向的銜接目標準備期較短，因此容易在認識上陷入以知識學(xué)習(xí)為取向的銜接觀。其宗旨是對兒童行為的“改變”和塑造，它強調(diào)知識學(xué)習(xí)是“后天經(jīng)驗使然”。這種銜接教育觀往往容易忽略學(xué)齡前兒童身心的全面成長（也有人稱為全人成長）是銜接教育的根本目的和首要任務(wù)。由于知識學(xué)習(xí)取向的銜接多以成人外在強制的“提前學(xué)習(xí)”活動為主，其本質(zhì)是成人對幼小銜接認識的內(nèi)容或成人所看重、所認可的成人世界中的內(nèi)容。其最大的危害是排斥兒童自身的感受，甚至無視符合兒童天性的當下生活，如兒童的游戲、藝術(shù)、夢想等等。而這些對于兒童的身心成長是極為重要的。

與此同時，這種知識學(xué)習(xí)的銜接觀，容易對幼小銜接教育存在一個根本性誤判，即以為只要經(jīng)過大班階段的“提前學(xué)”，就可以讓幼兒具備度過這個關(guān)鍵期的必備能力，并取得優(yōu)良的銜接效果。其實，“超前學(xué)”并不意味著它是一種可操縱的技術(shù)工具，即“輸入”和“輸出”的完美匹配。因為教育本身并不必然是可預(yù)測的，因為它不是物與物之間的互動，不能把幼兒看成被外塑和刻板訓(xùn)練的客體，而應(yīng)將兒童看成參與銜接教育的行為主體和責任擔當者。如果成人世界沒有意識到這種深層次的銜接教育實質(zhì)，即創(chuàng)建一種與幼小銜接之事及人的教育對話，把兒童看做是主動參與銜接過程和做決定的能動者，那么必然將幼小銜接教育，建構(gòu)為成人所策劃的“知識銜接”的高效產(chǎn)業(yè)。

為此，我們不難發(fā)現(xiàn)，在幼小銜接教育中，兒童成長的基本價值取向被不同利益相關(guān)者漠視了，應(yīng)當引起高度重視。因為兒童要實現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)階段的順利過渡（transition的狀態(tài)），其間他們的各種身心官能的適配性（articulation的狀態(tài)）和其內(nèi)在學(xué)習(xí)養(yǎng)成的精神一致性（continuity的狀態(tài)）是非常必要的，而這樣的銜接狀態(tài)，需要兒童身體以及各種精神官能的成熟才能實現(xiàn)。如果幼小銜接教育只著眼于人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的兒童行為改變或潛能的塑造，即知識取向的銜接，容易夸大兒童認知在銜接階段的作用。由此可見，認識和關(guān)注兒童身體、心理以及內(nèi)在精神成長的適宜性，幫助兒童興致勃勃地投入對小學(xué)事物、生活和自我的探索，使其過有意義的當下生活，應(yīng)是銜接的基本教育價值所在。

本文認為，幼小銜接教育應(yīng)從廣義上認識，它不僅指幼兒園大班階段與小學(xué)一年級階段的銜接，還應(yīng)包括整個幼兒階段與學(xué)齡前期的銜接，其本質(zhì)是指兒童連續(xù)不斷的身體發(fā)展、社會化、精神成長的銜接。本研究依據(jù)現(xiàn)代兒童成長的精神特性，倡導(dǎo)三個方面的兒童成長價值訴求：一是兒童的主動性。在銜接過程中，兒童應(yīng)該通過自己特有的方式，主動作用于銜接活動的方方面面以及親近他人。二是兒童的獨立性。在銜接教育中，應(yīng)允許兒童的合理自由選擇，接納兒童在銜接過程中的失誤。如果銜接教育中成人管控過嚴、過死，或放任自流，兒童獨立人格就會消失，兒童就會對自己上小學(xué)的能力持懷疑態(tài)度，對自己的不當行為感到羞怯。三是兒童的創(chuàng)造性。在銜接教育中，應(yīng)大力開展以游戲為主的銜接活動，因為兒童的創(chuàng)造性離不開與周圍環(huán)境的相互作用。當兒童面對適宜的游戲環(huán)境或玩具時，會想方設(shè)法實施本能性的探究，按照自己的愿望和想法能動參與活動，表現(xiàn)和整合已有的經(jīng)驗，銜接效果就有達成的可能。

三、本然思考——兒童健全成長取向的幼小銜接教育的路徑機制

由于當前幼小銜接教育中，社會各界主要利益相關(guān)者的價值沖突主要是由不同文化背景、不同社會地位、不同身份認同等情況下，出現(xiàn)根本多樣性的問題。為了有效應(yīng)對現(xiàn)實中這一銜接觀的諸多沖突，我們對兒童健全成長取向的教育銜接提出以下路徑：

1.筑牢幼小雙向互動機制，變“單向”銜接為“雙向”銜接。盡管幼小銜接理念在國際社會上已得到廣泛認可，但在我國仍然存在幼兒園向小學(xué)靠攏的單方面銜接局面，容易造成幼兒園教育小學(xué)化的問題。本文認為，幼小銜接應(yīng)該是以兒童身心健康發(fā)展為中心的雙向互動。當前以“為兒童做準備”的銜接理念為共識，實施“滿足兒童成長需求，謀求兒童當下幸?！睘樽谥嫉挠仔‰p向銜接教育已是必然。所謂“雙向互動”要求幼兒園和小學(xué)同時參與到教育方案的制定中來，而不是一方“如火如荼”，另一方卻“置若罔聞”?；邮顷P(guān)鍵所在，互動的前提是幼兒園和小學(xué)具有共同的目標，該目標便是兒童身心健康的持續(xù)發(fā)展。在共同的目標下，幼兒園和小學(xué)共同探討兒童成長、教育教學(xué)方法、銜接方案等重要問題，并針對兒童出現(xiàn)的心理問題以及教師面臨的困境共同尋找解決辦法，而不是當兒童出現(xiàn)入學(xué)焦慮、無法適應(yīng)小學(xué)環(huán)境等問題時相互推卸責任。雙向銜接有助于兒童順利度過適應(yīng)期、迅速適應(yīng)小學(xué)環(huán)境，從而避免對兒童心靈造成沖擊。

3.搭建幼小班級對接機制，變校與園間的“阻隔”為兒童間的“互訪”。長期以來幼小銜接的研究常常從成人視角分析策略較多，兒童主體銜接的地位、話語權(quán)被嚴重忽略。兒童進入小學(xué)前后的“情感”通常會被自然分割，體現(xiàn)為幼兒園時光成為兒童的美好回憶，而小學(xué)對于兒童來說既是新奇的又是不確定的，從而導(dǎo)致兒童對小學(xué)時光既充滿期待又感到不安。因此，構(gòu)建幼小班級對接機制，比如讓小學(xué)一年級孩子和幼兒園大班兒童一對一連結(jié)，變因校園圍墻導(dǎo)致的兒童間的“阻隔”為“互訪”，有利于加強5-6歲兒童的情感交流與身份認同。具體而言，幼兒園和小學(xué)可以協(xié)商制定切實可行的幼小班級銜接方案，將銜接活動開展日期、內(nèi)容、頻次等明確化，增加幼兒園大班孩子對小學(xué)生一年級日常生活的了解。比如，幼兒走入小學(xué)課堂、體驗佩戴紅領(lǐng)巾、與小學(xué)生一起進行體育活動等，這些幼小銜接活動將減輕幼兒對小學(xué)的陌生感，在情感上提前接納小學(xué)學(xué)習(xí)生活，一方面有助于提升幼兒適應(yīng)環(huán)境的心理品質(zhì)，另一方面可以緩解進入小學(xué)時的“焦慮不安”，增加對小學(xué)時光的向往和期盼。

4.構(gòu)建幼小教師聯(lián)合研修合作機制，促進幼小教育深度銜接。法國“學(xué)習(xí)階段”的實驗和改革證明，將幼兒園和小學(xué)作為一個整體，科學(xué)設(shè)置培養(yǎng)目標、課程設(shè)計、教學(xué)環(huán)境和課外活動等，從制度上保障幼兒園教師和小學(xué)教師，每周有一個小時的時間共同研究每個階段兒童應(yīng)達到的具體能力和水平，有利于學(xué)前兒童自然向小學(xué)的順利過渡。為此，我們可以結(jié)合中國特有的教育國情，設(shè)計出具有中國特色的幼小銜接教育理論和實踐。比如，創(chuàng)造各種條件構(gòu)建幼小校本聯(lián)合研修機制，對幼兒和小學(xué)骨干教師進行集中化的聯(lián)合培訓(xùn)，幫助其不斷豐富專業(yè)知識和提升教育教學(xué)技能。此外，幼小教師借助聯(lián)合研修機會也可以搭建溝通橋梁，相互分享教學(xué)經(jīng)驗和教育資源。當兒童幼升小之后，幼兒教師可以將兒童成長檔案轉(zhuǎn)移給小學(xué)教師，以幫助小學(xué)教師充分了解兒童發(fā)展水平，從而實施更精準的教育方法。幼兒教師也可以獲得小學(xué)教師的教學(xué)材料，適當?shù)卦诮虒W(xué)中加入小學(xué)的一些基礎(chǔ)知識，為兒童將來適應(yīng)小學(xué)教學(xué)做好鋪墊。幼小教師之間也可以將聯(lián)合研修日常化，定期開展特定課程、特定主題的研討活動。教育改革比較前沿的地方，可以考慮將幼兒教育作為教育規(guī)劃的一部分，實現(xiàn)幼兒教育和小學(xué)教育在師資、教育資源、教學(xué)管理、教學(xué)評價等方面的共享。此外，業(yè)務(wù)主管部門對幼小教師聯(lián)合研修活動應(yīng)當給予肯定和鼓勵，發(fā)揮牽頭組織作用，通過基層的聯(lián)合研修實踐制定明確的幼小銜接目標，引導(dǎo)幼小骨干教師參與到幼小銜接方案的制定過程中。這種“從實踐到理論、再從理論到實踐”的過程有助于主管部門制定出符合中國幼小銜接教育規(guī)律的行動方案。

5.建立家、園、校三方聯(lián)動機制，變“負能量”為“正能量”。通過建立家長、小學(xué)與幼兒園的聯(lián)動機制，定期舉行三方參與的聯(lián)動活動，有助于家長正確認識幼兒教育的目的，擺正自己在幼小銜接教育中的角色，從而避免負面信息的傳遞。除此之外，一些兒童因不可抗力因素而無法具備正常兒童的智力和認知水平，為了緩解家長和幼兒教師的壓力，聯(lián)動機制中可以納入“家長研修機制”或“困難兒童幫扶機制”，從而幫助兒童獲得公平的小學(xué)教育，這將有助于培養(yǎng)兒童健康、樂觀、堅毅的學(xué)習(xí)品格。