從我國(guó)兒童“分級(jí)閱讀”的商業(yè)化看新媒體環(huán)境下新觀念的制造與傳播

成梓琢，崔子琳，楊泓軒

（南京理工大學(xué)設(shè)計(jì)藝術(shù)與傳媒學(xué)院，江蘇 南京 210094）

面對(duì)21世紀(jì)洶涌的媒介技術(shù)革新浪潮，麻省理工學(xué)院比較媒介研究中心主任亨利·詹金斯在其著作《文本盜獵者》中提出了“參與式文化（participatory culture）”這一概念。他指出：“當(dāng)今不斷發(fā)展的媒介技術(shù)使普通公民也能參與到媒介內(nèi)容的存檔、評(píng)論、挪用、轉(zhuǎn)換和再傳播中來(lái)，媒介消費(fèi)者通過對(duì)媒介內(nèi)容的積極參與而一躍成了媒介生產(chǎn)者?！盵1]2005年WEB2.0技術(shù)的出現(xiàn)突破了傳統(tǒng)受眾行為模式的局限，無(wú)論是早期的博客，還是如今正在流行的微信、微博，都以不同的形式促進(jìn)傳播由“點(diǎn)對(duì)面”的廣播模式向“多點(diǎn)對(duì)多點(diǎn)”的互播模式轉(zhuǎn)變。這既給“新觀念”的生產(chǎn)者提供了話語(yǔ)權(quán)，也使他們更能面向自己的分眾進(jìn)行傳播，達(dá)到將“新觀念”成功推廣的目的。在教育領(lǐng)域，“新觀念”同樣方興未艾。下文將以“分級(jí)閱讀”為例，分析新媒體環(huán)境下新觀念的制造與傳播。

一、“分級(jí)閱讀”的概念及發(fā)展歷程

（一）“分級(jí)閱讀”的概念

“分級(jí)閱讀”就是按照少年兒童不同年齡段的智力和心理發(fā)育程度為兒童提供科學(xué)的閱讀計(jì)劃，為不同年齡段的孩子提供不同的讀物，提供科學(xué)性和有針對(duì)性的閱讀圖書。它起源于歐美發(fā)達(dá)國(guó)家，在我國(guó)香港、臺(tái)灣地區(qū)也已經(jīng)引進(jìn)了十幾年?！胺旨?jí)閱讀”概念產(chǎn)生于對(duì)少年兒童生理和心理特征的科學(xué)分析，認(rèn)為少年兒童在不同的成長(zhǎng)時(shí)期，閱讀性質(zhì)和閱讀能力是完全不同的。

目前，市場(chǎng)上大多數(shù)的“分級(jí)閱讀”為英文分級(jí)閱讀，通過綜合考慮少年兒童的英文水平、心智等因素，為不同年齡階段兒童提供不同的英文讀物。其中GRL分級(jí)閱讀體系、藍(lán)思分級(jí)閱讀體系和DRA分級(jí)閱讀體系是傳播和應(yīng)用的主流。它們共同的特征是根據(jù)圖書的難易程度和兒童的理解能力，將圖書可視化地分為不同的級(jí)別，供家長(zhǎng)和兒童選擇。

（二）“分級(jí)閱讀”的發(fā)展歷程

1776年美國(guó)成立之時(shí)，閱讀教學(xué)一般從字母表到簡(jiǎn)單短語(yǔ)然后直接跳躍到《圣經(jīng)》。1836年，威廉·麥加菲開發(fā)了第一套供社會(huì)廣泛運(yùn)用的“分級(jí)閱讀”標(biāo)準(zhǔn)，著名的“麥加菲讀本”在1840到1900年間，銷售量超過了1億3千萬(wàn)冊(cè)。1923年，英美國(guó)家有了第一個(gè)可讀性公式。20世紀(jì)20年代，西方出現(xiàn)了多種不同的分級(jí)閱讀體系。20世紀(jì)30年代的分級(jí)閱讀讀本才有了確切的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（比如，一個(gè)閱讀“4”的讀者意味著他是第四級(jí)）。20世紀(jì)后期，英美等國(guó)開始制訂嚴(yán)格的兒童讀物分級(jí)制，按3～6歲、6～9歲，9～12歲進(jìn)行分級(jí)。

兒童圖書市場(chǎng)，有其特殊性——一個(gè)是它的讀者，也就是兒童，還有一個(gè)是購(gòu)買群體，也就是家長(zhǎng)。兒童本身對(duì)于圖書并不存在自主選擇的能力，應(yīng)該讀什么、怎樣讀，目前這些都取決于家長(zhǎng)的選擇。但大多數(shù)家長(zhǎng)又缺乏相關(guān)知識(shí)，不知道該挑選哪些圖書供各個(gè)年齡段的孩子閱讀。

在我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)，“分級(jí)閱讀”已經(jīng)有10余年的歷史。臺(tái)灣地區(qū)推行“分級(jí)閱讀”始于繪本，后來(lái)發(fā)展出介于圖畫書和純文字書之間的一種圖書類型，來(lái)幫助孩子從喜歡閱讀開始，漸漸適應(yīng)字?jǐn)?shù)增多、篇幅加長(zhǎng)的文字書，最后由“親子共讀”轉(zhuǎn)入“獨(dú)立閱讀”。這就是當(dāng)時(shí)被廣泛傳播的“橋梁書”。這個(gè)行動(dòng)成效顯著，我們可以從2007年由國(guó)際教育成績(jī)?cè)u(píng)估協(xié)會(huì)（IEA）每5年公布一次的“世界青少年閱讀力排行”中看到，我國(guó)香港和臺(tái)灣地區(qū)分別排在第2位和第22位。

在中國(guó)大陸，“分級(jí)閱讀”近年來(lái)也發(fā)展迅猛，且商業(yè)化趨勢(shì)嚴(yán)重。小花生網(wǎng)打造的育兒交流社區(qū)里，許多初為人父人母的家長(zhǎng)交流各自孩子的閱讀狀況，就孩子的教育心得相互取長(zhǎng)補(bǔ)短。據(jù)了解，小花生網(wǎng)的微信公眾平臺(tái)主要用來(lái)介紹一些育兒觀念，以軟文的形式傳播以“Raz-Kids”為核心的“分級(jí)閱讀”理念，配合以一些覺得有效的家長(zhǎng)的言論，吸引更多家長(zhǎng)的目光，進(jìn)而點(diǎn)開公眾號(hào)里的跳轉(zhuǎn)鏈接，跳轉(zhuǎn)至小花生網(wǎng)網(wǎng)站進(jìn)行圖書購(gòu)買。這種說(shuō)服性傳播起到良好的導(dǎo)向作用，利用了信息“繭房效應(yīng)”，使得家長(zhǎng)們對(duì)“分級(jí)閱讀”產(chǎn)生興趣、接受“分級(jí)閱讀”概念，接著嘗試“分級(jí)閱讀”、購(gòu)買相關(guān)書籍。小花生網(wǎng)將觀念說(shuō)服和商品營(yíng)銷結(jié)合起來(lái)，達(dá)到了傳播“分級(jí)閱讀”的良好效果。

二、“分級(jí)閱讀”商業(yè)化流行的原因

（一）中產(chǎn)階級(jí)家長(zhǎng)的焦慮

由于新媒體的傳播面變廣，信息交流渠道變得多樣化，一些原本就有的觀念，在新媒體育兒交流平臺(tái)上傳播，使家長(zhǎng)們的了解面擴(kuò)大。同時(shí)由于網(wǎng)絡(luò)傳播的放大效應(yīng)、信息“繭房效應(yīng)”等，無(wú)意中夸大了某些觀念的作用。例如，小花生公眾號(hào)的每一篇推文下都有Raz分級(jí)閱讀圖書購(gòu)買鏈接，親近母語(yǔ)也在各種渠道內(nèi)銷售其主打主推的兒童閱讀圖書。過度的商業(yè)化加重了家長(zhǎng)的教育焦慮，社區(qū)的可交流性讓他們有了更多的橫縱向比較，產(chǎn)生了一定程度的被迫從眾心理。再者，由于大多數(shù)年輕家長(zhǎng)第一次帶孩子，經(jīng)驗(yàn)缺乏，在當(dāng)下濃厚的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)氣氛下，對(duì)傳統(tǒng)的育兒經(jīng)驗(yàn)持觀望或懷疑態(tài)度，很多家長(zhǎng)產(chǎn)生了教育的不自信，尤其以中產(chǎn)階級(jí)為盛。“分級(jí)閱讀”被許多家長(zhǎng)接受，就是典型一例。很多家長(zhǎng)覺得自己的孩子不能輸在起跑線，不能比其他孩子差，“分級(jí)閱讀”恰恰又涉及早期智力開發(fā)，尤其是英語(yǔ)啟蒙教育，指定閱讀書目使原本模糊的“起跑線”具體化。所以對(duì)于此類新觀念，即便效果并不清晰，家長(zhǎng)仍愿意進(jìn)行嘗試。

商家以盈利為目的，他們正是看到了家長(zhǎng)們的“焦慮”背后隱藏的商機(jī)，在新媒體環(huán)境下設(shè)計(jì)出一系列連貫的商業(yè)流水線，讓這些觀念更加具體地變成可盈利資本和噱頭?？焖俣嗅槍?duì)性地傳播，在育兒家長(zhǎng)的群體“對(duì)點(diǎn)”宣傳，同時(shí)，也由于對(duì)比和攀比，使得購(gòu)買閱讀讀本的風(fēng)氣一浪高于一浪。

靳寧寧在《國(guó)內(nèi)教育焦慮研究評(píng)述》一文中指出：“家長(zhǎng)‘教育焦慮’是對(duì)于子女教育的過度焦慮，其癥狀表征為貫穿整個(gè)教育的對(duì)‘教育落后’的恐慌、在教育過程中對(duì)‘教育重負(fù)’的壓力、在教育結(jié)果方面對(duì)‘教育無(wú)用’的擔(dān)憂。”[2]家長(zhǎng)在教育中是一個(gè)特殊群體，他們幫助孩子完成了最初的非正式啟蒙教育，并間接參與了孩子的全部教育歷程。家長(zhǎng)與孩子之間特殊的情感聯(lián)結(jié)和人際攀比心理，使得大多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育期望值較高。教育的高選拔性直接導(dǎo)致家長(zhǎng)們陷入對(duì)“教育落后”的恐慌。

著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家繆爾達(dá)爾在1957年提出了“累積性因果循環(huán)理論”，同樣地，在教育領(lǐng)域也體現(xiàn)了這種累積效應(yīng)——如果幼兒時(shí)期早教缺失，就意味著孩子“輸在起跑線上”，難以進(jìn)入重點(diǎn)小學(xué)、初中、高中、大學(xué)。倘若不能進(jìn)入重點(diǎn)大學(xué)，則意味著與福利較好、地位較高的工作失之交臂。從幼兒教育開始，某一個(gè)階段的“教育落后”或許將直接導(dǎo)致在后一階段的教育或生活競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)。陳華仔在《中國(guó)家長(zhǎng)“教育焦慮癥”現(xiàn)象解讀》中論述：“家長(zhǎng)希望盡可能為孩子的教育和生活創(chuàng)造良好條件，從幼兒教育到高等教育，想方設(shè)法獲得各種優(yōu)質(zhì)教育資源。”[3]

（二）“新觀念”的傳播影響

如今，教育領(lǐng)域的“新觀念”層出不窮?！耙蝗f(wàn)小時(shí)定律”“邏輯狗”等，都在利用人們不甘落后的求勝心理，對(duì)原本可能并不科學(xué)的方法進(jìn)行包裝。各年齡段、國(guó)內(nèi)外以及每個(gè)人的不同情況，都決定了教育應(yīng)該因材施教。

新媒體環(huán)境給教育焦慮創(chuàng)造了傳播的“溫室”，任何經(jīng)過包裝的教育理念都可以在這個(gè)環(huán)境下快速傳播。家長(zhǎng)為了搶奪資源，極易受到話術(shù)引導(dǎo)，抱著“寧可信其有”的心理，對(duì)一些教育理念不加分辨地全盤接收。

三、結(jié)論

“分級(jí)閱讀”借著新媒體平臺(tái)廣泛流傳，被眾多家長(zhǎng)奉為圭臬，而實(shí)際上，有關(guān)“分級(jí)閱讀”的爭(zhēng)議長(zhǎng)期存在?！胺旨?jí)閱讀”固然起到了引導(dǎo)少兒科學(xué)閱讀、智慧閱讀的作用，但在一定程度上忽略了閱讀能力在個(gè)體之間表現(xiàn)出的差異。著名兒童文學(xué)作家、出版人白冰認(rèn)為：“這種基于對(duì)兒童讀者年齡的分級(jí)簡(jiǎn)單而粗淺，帶有很大的主觀色彩，不是以兒童閱讀能力為基準(zhǔn)的科學(xué)分級(jí)。”許多網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)出于商業(yè)目的，冠以“分級(jí)閱讀”的名義大力推銷書籍。目前，網(wǎng)絡(luò)公眾號(hào)等推薦的“分級(jí)閱讀”多數(shù)為英文書籍，原版的繪本是否符合中國(guó)國(guó)情，及對(duì)兒童母語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響也值得深思?！豆饷魅?qǐng)?bào)》記者鄭晉明在2017年7月22日發(fā)表的《分級(jí)閱讀，究竟有沒有必要》一文中提出如下觀點(diǎn)：“由于語(yǔ)言和文化的差異，不能簡(jiǎn)單移植國(guó)外標(biāo)準(zhǔn)，中國(guó)的分級(jí)閱讀體系要基于中文的研究。因此，制定符合中國(guó)國(guó)情的中國(guó)版分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)，是專家學(xué)者面臨的核心問題?！盵4]

隨著新媒體的不斷升級(jí)，人們參與網(wǎng)絡(luò)的廣度和深度還會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)大。但對(duì)于新媒體這一傳播媒介，并非越參與越有益。在復(fù)雜的新媒體環(huán)境中，許多信息經(jīng)過加工和多級(jí)傳播，變得更加真假難辨?！靶掠^念”并非簡(jiǎn)單虛構(gòu)的假信息，而是曾經(jīng)較為“權(quán)威”的觀念通過包裝、營(yíng)銷、抓住受眾心理等手段進(jìn)行推廣，因此能夠被更廣泛地接受。對(duì)于新媒體中廣為流傳的“新觀念”，大眾更應(yīng)該明辨是非，結(jié)合自身情況，接受或摒棄。