翻譯實務教學中“工作坊”模式的探索及應用

摘 ? ?要： 隨著翻譯市場的日益專業(yè)化，譯者身份認知及翻譯能力的培養(yǎng)逐漸成為翻譯教學重點。翻譯工作坊教學模式的出現(xiàn)不僅為學生提供了高擬真的翻譯實訓平臺，還提高了學生的翻譯實踐能力。將基于情境學習理論的翻譯工作坊模式應用于本校翻譯實務課程教學中，讓學生在該模式中模擬翻譯項目流程，并通過分析學生提交的自我評價得出實踐結(jié)果。

關(guān)鍵詞： 翻譯工作坊 ? ?情境學習理論 ? ?翻譯實務 ? ?自我評價

翻譯產(chǎn)業(yè)化、全球化及技術(shù)化進程的發(fā)展，傳統(tǒng)以譯文和教師為導向的翻譯教學模式已不適應市場發(fā)展，加快建立注重翻譯實踐性和應用性的教學模式成為教學重點。以翻譯過程為導向的翻譯工作坊模式，模擬真實翻譯項目的開展，使學生全程參與翻譯準備、討論、進行、校對及總結(jié)的全過程。“該模式真實而有效地讓翻譯實踐走進課堂。該模式將理論和實踐融于一體，將翻譯作為藝術(shù)和科學的統(tǒng)一體而全方位地觀照翻譯”（Wolfson，2005）。雖然該模式在國外翻譯教學中已實踐多年，但在我國仍處起步階段，效力急待證明。筆者以本校2017級翻譯專業(yè)1班（39人）學生為研究對象，嘗試證明參與翻譯工作坊實踐對提高學生的譯者身份認知及翻譯能力的顯著效力。

一、理論基礎

工作坊教學模式建立于“情境學習理論”之上。情境學習（Situated learning）是由讓·萊夫和愛丁納·溫格于1990年提出的一種學習方式。在翻譯教學領域，情境學習被定義為“一種依賴于情境的口筆譯員訓練方法，在該情境內(nèi)，學習者可接觸課堂內(nèi)外現(xiàn)實的和/或高度模擬的工作環(huán)境和任務”（Maria， G. D. & Vanessa， E.R.， 2016）。情景學習旨在提高學習者如專業(yè)人士般的思考和行動能力，在情境學習中，不同的學習環(huán)境、學習者的學習水平、原文的專業(yè)領域、輔助信息技術(shù)工具及最佳的教學模式等都影響學習效果。其中，最佳教學模式是影響學習效果的重中之重。翻譯工作坊教學模式以學生團體為中心開展教學，將學生置于高度擬真的翻譯項目中實戰(zhàn)演練，使學生在實際模擬和操作翻譯項目的過程中不斷認知譯員職業(yè)身份，提高譯員的職業(yè)素養(yǎng)，體現(xiàn)情境學習的教學理念。

二、工作坊模式實踐

“翻譯實務”課程為本校英語專業(yè)的一門專業(yè)必修課，涉及科技、經(jīng)貿(mào)、旅游等文本的翻譯。由于該課程原語文本均具特定目的，傳統(tǒng)的譯文對照式教學難以有效實現(xiàn)該課程的教學目標，故嘗試以翻譯工作坊模式開展實踐教學。

（一）模式說明

教師將該課程的學習環(huán)境分為三種：教學課堂、工作坊課堂及評價課堂，每一種課堂都指向特定類型知識的獲取。教學課堂以教師為中心，學生獲取陳述性知識，即翻譯是什么。通過分析不同文本類型的語言特點、風格并介紹相關(guān)翻譯策略，引導學生自主選擇合適的翻譯技巧和方法進行翻譯，最后通過分析譯文使學生認識翻譯的全過程。工作坊課程以學生為中心，引導學生寓學于做，獲取過程知識，即翻譯是怎么做的。評價課堂以學生的自我評價為中心，每完成一項翻譯，學生都要詳細記錄在坊內(nèi)的翻譯過程，反思翻譯重難點、問題并提出建議，即譯文為何如此。

（二）模式操作

開展工作坊實踐教學前，學生按自愿原則組成六個工作坊團隊，由一名（輪崗）項目經(jīng)理組織隊員制訂詳細翻譯項目計劃書，經(jīng)教師和團隊成員共同審核確認后團隊可從客戶（教師）處獲得翻譯項目。工作坊實踐活動每三周為一個翻譯項目（翻譯主題），每一項目完成后團隊成員需輪崗。教師及學校為學生提供的Slack和Trello項目管理工具及Trados翻譯軟件等網(wǎng)絡工具的使用權(quán)限和使用說明，不僅能讓學生模擬體驗翻譯項目的管理和操作流程，還能讓其熟悉職業(yè)譯員的工作環(huán)境和流程?，F(xiàn)以旅游翻譯主題為例介紹翻譯工作坊模式的實際操作流程。

1.教學課堂（1—2學時）

工作坊實踐教學的第一堂課在普通教室進行，由教師介紹旅游翻譯的歷史和內(nèi)涵，分析旅游翻譯文本的特點、風格及結(jié)構(gòu)，并通過分析譯文引導學生了解和使用不同的翻譯技巧和策略、感知翻譯的全過程。在課堂末，教師（客戶）提供6個平均300字左右的漢譯英翻譯項目，由學生組成的團隊抽簽獲取項目，同時教師將項目內(nèi)容及要求上傳至網(wǎng)絡項目管理工具，供學生團隊管理實施各自翻譯項目。

2.工作坊課堂（3—4學時）

工作坊實踐教學的下一階段由各團隊借助網(wǎng)絡及社交平臺展開。首先，項目經(jīng)理召開翻譯項目介紹會組建項目社交群，然后，團隊成員共同分析翻譯文本，制訂翻譯進度計劃并按照各團隊制訂的計劃書領取各自任務。隨后，譯員在Trados翻譯軟件的輔助下完成任務并上傳至網(wǎng)絡項目管理平臺，項目經(jīng)理可隨時通過網(wǎng)絡管理平臺了解項目情況上報教師。團隊成員遇阻時，可先行討論解決難題，如經(jīng)討論還未解決，可向教師求助解決。譯文初稿完成后，工作坊團隊開會對初譯文進行隊內(nèi)復審，并由項目經(jīng)理將復審后譯文提交教師。教師批閱譯文后提出修改意見反饋給項目經(jīng)理。各工作坊團隊再根據(jù)教師意見進行第三次修改后發(fā)送譯文給其他團隊作交叉審議。為明確工作坊課堂的具體操作流程，筆者選取A團隊一個語段的翻譯進行展示：

原文：辣椒峰是因其山體酷似一個倒立的辣椒而得名，辣椒峰為崀山典型的丹霞峰林地貌，在中國國內(nèi)風景區(qū)中獨樹一幟，因此辣椒峰被譽為“丹霞之魂”。辣椒峰景區(qū)主要包含辣椒峰、駱駝峰、蠟燭峰、一線天等著名的景點。

A團隊成員總結(jié)該語段為介紹性文本，文本較正式，但語段結(jié)構(gòu)難度較低，基本無長難句，涉及專業(yè)詞匯不多。根據(jù)文本特點和工作量，團隊在此語段上分配12分鐘翻譯時長。在翻譯“獨樹一幟”“丹霞之魂”等描述性詞語時，主譯員和輔助譯員都遭遇了阻礙，項目經(jīng)理第一時間組織團隊通過對比不同譯本，選取最佳譯文，掃除障礙。初譯后，團隊開會復審，發(fā)現(xiàn)部分譯文句式結(jié)構(gòu)偏中式，有不適宜的拆合句，修改后提交如下譯文給教師：

The Pepper Peak is known for its appearance as an inverted pepper. As a typical Danxia peak clusters landform of Langshan Mountain， the Pepper Peak is unique in scenic areas of China and hence regarded as the soul of Danxia landform. The scenic area includes many famous spots， such as the Pepper Peak， the Camel Peak， the Candle Peak and A Gleam of Sky， etc.

教師給出修改意見：原文句子內(nèi)容獨立完整，無須再拆分。第一句結(jié)構(gòu)可保持不變，appearance用詞欠考量且“得名”這一重要信息漏譯;可將典型的丹霞峰林地貌后置于unique，其后介詞做相應修改。第二句謂語動詞“include”翻譯腔重。A團隊參考教師意見并討論完成第三次修改后發(fā)送譯文給其他團隊交叉審譯，評價課堂后結(jié)合各方意見最終潤色后提交最終譯文：

Named for its inverted-pepper outlook， The Pepper Peak inside Langshan Mountainous Tourist Attraction is a typical and unique Danxia peak-cluster landform among all and hence hailed as the soul of Danxia landform in China. Besides the Pepper Peak， there are other famous attractions in the scenic area， such as the Camel Peak， the Candle Peak and A Gleam of Sky， etc.

3.評價課堂（2—3學時）

交叉審譯后，各團隊推選一名代表在課堂上簡要分析項目的文本內(nèi)容、特點及結(jié)構(gòu)，并總結(jié)項目實施過程中團隊遇到的難點、分歧及使用的解決方法。其他工作坊團隊圍繞其譯文完整性、文本規(guī)范性、術(shù)語準確性、語言表達流暢性，以及解決方案的創(chuàng)造性等展開討論并給予建議。在此課堂上，教師只在各團隊存爭議時答疑解惑，最大限度地鼓勵和啟發(fā)學生自主思考和總結(jié)，保證課堂順利進行。最后，各團隊根據(jù)各方建議對譯文作最終潤色后提交教師，完成翻譯項目。

（三）模式效應

除每日提交項目日志及項目結(jié)束后提交項目總結(jié)報告外，所有團隊成員在項目開始前及結(jié)束后均需在線上項目管理平臺填寫一份由24個陳述構(gòu)成的自我評價。該評價主要圍繞兩方面內(nèi)容，即知識（我知道……）和技能（我能……）。具體內(nèi)容包括：成員身份認知（7個）、輔助計算機信息工具使用（6個）、團隊管理和溝通（5個）及翻譯知識和技能的認知（6個）。所有學生按5分制李克特量表（Likert scale）評分，即你是否同意這一陳述？給出1分—5分分別代表“非常不同意”“不同意”“不一定”“同意”和“非常同意”五種回答。從兩次提交的數(shù)據(jù)來看：學生對所有陳述的評分都有不同程度的上升，詳細數(shù)據(jù)變化如下：

開展工作坊實踐課程后，學生四項上給予的評分都有不同程度的提高，特別是輔助工具使用及知識技能認知這兩項，在初始數(shù)據(jù)較低的情況下，分別提升了約1.2和1.4，表明所有學生在參加工作坊后對翻譯知識和技能的認知和使用有了顯著提高。雖在成員身份認知和團隊管理和溝通這兩項上分值提高幅度未超過1，但鑒于此兩項的初始數(shù)據(jù)明顯高于其他兩項且學生在不同主題的工作坊中要輪換崗位，對各崗位身份實踐認知時間有限，約0.8和0.7的均值提升已屬顯著。

三、結(jié)語

工作坊實踐教學模式改變了傳統(tǒng)的翻譯教學模式，通過模擬真實的翻譯項目，強調(diào)翻譯教學應以學生為中心，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生獨立分析解決問題的能力及團隊合作意識。盡管在工作坊中學生是間接模擬參與翻譯項目，但源于真實市場的翻譯文本和項目參與過程能幫助學生最大限度地了解翻譯市場，實踐和應用翻譯理論知識，為未來成為職業(yè)譯者做好萬全的準備。

參考文獻：

[1]Wolfson， L.. The Contact Between Text， Mind， and Ones Own Word in a Translation Workshop [J]. The Translation Journal， At： http：//translationjournal.net/journal/34workshop.htm， 2005.

[2]Maria， González-Davies & Vanessa， Enríquez-Raído. Situated Learning in Translator and Interpreter Training： Bridging Research and Good Practice[J]. The Interpreter and Translator Trainer， 2016（10）：1-11.

[3]白美嫻.翻譯工作坊在翻譯教學中的實踐模式探討[J].吉林省教育學院學報，2017（2）：76-79.

[4]李明.翻譯工作坊（漢譯英）[M].武漢：武漢大學出版社，2010.

基金：邵陽學院校級教學改革項目“高校轉(zhuǎn)型背景下基于研究性學習的翻譯實訓模式研究與實踐”的研究成果，項目編號：2018JG06，負責人：楊婷。