基于少數(shù)民族漢語教學(xué)視角的漢語話語標(biāo)記研究

李連偉

（魯東大學(xué)，山東·煙臺 264025）

語言學(xué)科的學(xué)習(xí)目的并不是為了掌握知識，而是要學(xué)會利用知識來解決實際問題，掌握語言技能和交流能力。對于少數(shù)民族學(xué)生來說，培養(yǎng)他們進(jìn)行漢語交際能力，可以有效促進(jìn)他們與漢族環(huán)境相適應(yīng)。因此，本文通過對少數(shù)民族學(xué)生在漢語交際過程中遇到的實際問題，針對性地提出解決措施，促進(jìn)其漢語交際能力的進(jìn)一步提升。

一、話語標(biāo)記的特征

（一）語音特征

話語標(biāo)記在音系上有特定的語調(diào)曲拱，后常有停頓或拉長的次為原因，并且前后通常有可感知的停頓，并單獨構(gòu)成韻律單位，雙音節(jié)居多。而從學(xué)者們的研究結(jié)果來看，雖然在表述上有所差異，從本質(zhì)上其實是已知的，即話語標(biāo)記是有獨立語調(diào)單位的，同時，也具有很明顯的語音特征，具備信息標(biāo)記、修辭、銜接的作用，我們不妨將其與英語中的“well”一詞進(jìn)行對比，就能明顯地看出其語音特征。如果不能獨立，附著于句子，就可能讓人誤解為其范圍只限于一個句子之中。

（二）句式特征

句式特征最突出的一點就是在句法上的獨立，位于句子開頭。雖然它并不是句法上必要的成分，甚至可以省略，但是對于一些話語的標(biāo)記作用是不可忽略的。我們通常會將話語標(biāo)記的位置固定在句首，這顯然過于生硬，實際上話語標(biāo)記的句法位置應(yīng)該是相對靈活的，只是在大多數(shù)情況下出現(xiàn)在句首，其句式特征相對靈活，并不局限于將話語標(biāo)記置于句首。從其作用上來看，也起到了一種補充說明和轉(zhuǎn)折的語氣作用。

（三）語義特征

話語標(biāo)記的語義特征既不影響話語本身的命題內(nèi)容或是命題意義，本身可能不存在概念意義，且刪除這些內(nèi)容也不會影響句子的整體結(jié)構(gòu)。但語義特征一直是研究工作中的難點。我們不能簡單地將語義特征看作是一種簡單的非概念意義，而應(yīng)該將其看作是程序，在語句的理解之上提供指引。

（四）語用特征

話語標(biāo)記的語用特征體現(xiàn)出了其連貫功能，在交換結(jié)構(gòu)和行為結(jié)構(gòu)方面對話語的連貫起到了顯著效果。從語篇上看，話語標(biāo)記標(biāo)志著話語單位的開始和結(jié)束，也包括在此過程中的轉(zhuǎn)換。另外，它作用于語用層面，具有情感功能。事實上話語標(biāo)記并不是一種句法，更應(yīng)該看作是一種“功能”，而語用特征就是話語標(biāo)記的功能性體現(xiàn)。研究者對于語用特征也有不同的理解，雖然形式上有所區(qū)別，在其功能性的根本內(nèi)涵上卻展現(xiàn)了一致性，即話語標(biāo)記作為語言現(xiàn)象，具備表達(dá)語篇的功能，描述了語言之間不同要素的關(guān)系，描述人和語言之間的聯(lián)系。

二、少數(shù)民族學(xué)生話語標(biāo)記學(xué)習(xí)情況

為了能更清楚地了解少數(shù)民族學(xué)生漢語話語標(biāo)記的學(xué)習(xí)情況，通過發(fā)放調(diào)查問卷的方式來讓學(xué)生填寫，并對最終的結(jié)果進(jìn)行分析。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)話語標(biāo)記的主要途徑還是與人進(jìn)行交流。尤其是在漢民族語言的交際活動之中，會存在大量的話語標(biāo)記，這也是少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握的重要途徑。所以在教學(xué)過程中，教師也不能局限于教材內(nèi)容的講解，而應(yīng)該轉(zhuǎn)變思路，采用現(xiàn)代化的教學(xué)手段來讓少數(shù)民族學(xué)生了解話語標(biāo)記。但是，從實際的效果上來看，結(jié)果并不能讓人滿意。

雖然從民族地區(qū)進(jìn)入漢族區(qū)域之后，少數(shù)民族學(xué)生在漢語聽力上有了顯著提升，但進(jìn)入語境對話的交際互動當(dāng)中，則會出現(xiàn)各類問題。而學(xué)生也會產(chǎn)生疑問，為什么自己的理解會和之前的學(xué)習(xí)內(nèi)容出現(xiàn)如此明顯的偏差呢？原因在于少數(shù)民族的漢語教材中出現(xiàn)的各種對話缺乏自然性和生動性，無法真實地反映口語化的語體色彩。換言之，就是內(nèi)容過于生硬，且太過正式，在實際的交流和溝通中并不會進(jìn)行使用。此時，學(xué)生如果受限于固定的模式，那么一旦脫離教材，面臨真實的漢語語境，學(xué)生也會覺得難以適應(yīng)。有研究指出，很多教材內(nèi)容就像是審訊環(huán)節(jié)中的一問一答，而非正常交流溝通，僅僅是為了滿足語法練習(xí)的需求，脫離了實際生活。通常的語言現(xiàn)象，看似作用不明顯，不影響語義表達(dá)，但這些話語標(biāo)記正是口語交流中的關(guān)鍵。很多少數(shù)民族的漢語教材中將這些內(nèi)容進(jìn)行了省略，才導(dǎo)致了各類語言問題的產(chǎn)生。

三、少數(shù)民族學(xué)生話語標(biāo)記的使用特征

（一）使用量少，缺乏熟練度

少數(shù)民族學(xué)生的話語標(biāo)記不僅使用量少，且顯得非常生硬，這說明少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生在使用人際功能話語標(biāo)記方面出現(xiàn)了顯著的區(qū)別。由于語言學(xué)習(xí)是一項具有難度的活動，特別是語法規(guī)則和形式的要求，讓學(xué)習(xí)者面臨了更大的困難。正因為難以理解，在使用過程中會刻意地進(jìn)行回避。所以有些學(xué)生會采用更加簡便的表達(dá)方式來進(jìn)行代替，回避話語標(biāo)記，因此在話語標(biāo)記的使用上明顯缺乏熟練度。

（二）話語標(biāo)記的意義使用問題

在少數(shù)民族漢語教學(xué)中，很多教師仍然注重語法和規(guī)則，并沒有真正考慮到交流和溝通是否會出現(xiàn)問題。他們也忽視了一點，即語言本身是用來交流的，直白地說就是“讓對方聽懂你在說什么”即可，對于語法和文字規(guī)則的要求并不需要過分追求。就例如兩人對一盤菜的評價，“味道如何？”“說真的，挺好”。這兩句簡單的對話中就明確表示了對于菜的評價，如果把它替換成“你覺得這盤菜的味道好吃嗎”，而回答者的回答是“我覺得這盤菜的味道很好”，從語法邏輯和語言規(guī)則上看不出存在任何問題，但是這并不符合日常交際的特點，換言之就是我們并不會在實際交流中去這么“規(guī)矩”地說話。所以，語言表達(dá)的意義和話語標(biāo)記的語用意義應(yīng)該進(jìn)行細(xì)致的分析和理解，才能讓學(xué)生在使用的過程中了解到話語標(biāo)記的作用和適用場合。

四、少數(shù)民族學(xué)生漢語話語標(biāo)記教學(xué)問題的主要原因

（一）教材問題

漢語教材選擇的話語標(biāo)記數(shù)量不多、重復(fù)率低，并不能有效地展現(xiàn)出話語標(biāo)記的功能性。除此之外，教材里面缺乏話語標(biāo)記的相關(guān)訓(xùn)練，不僅沒有針對性的系統(tǒng)介紹，也無法將其作為語言要點來進(jìn)行教學(xué)。此時學(xué)生學(xué)習(xí)的難度也更加顯著。從語言的本質(zhì)上看，學(xué)習(xí)語言的目的在于更好地利用語言來進(jìn)行交流，培養(yǎng)語感，所以少數(shù)民族的教材內(nèi)容應(yīng)該進(jìn)行更合理的修改和優(yōu)化。

（二）母語影響

前文提到過，少數(shù)民族的學(xué)生會刻意地回避難以掌握的話語標(biāo)記，原因也在于母語的影響。他們對漢語的語法規(guī)則了解程度不足，很多時候會根據(jù)母語的語法規(guī)則來進(jìn)行類比，這必然會影響到話語標(biāo)記的使用和語法的規(guī)則。他們希望自己的語言能夠被他人理解，才會急于將所學(xué)過的語言進(jìn)行機械性表達(dá)。

（三）教學(xué)重視程度不足

少數(shù)民族的漢語教學(xué)中，還缺乏話語標(biāo)記的詳細(xì)內(nèi)容。不僅如此，教師并沒有足夠重視話語標(biāo)記，結(jié)果使得教師和學(xué)生都無法對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體性的認(rèn)知和理解。即便在課堂教學(xué)中，教師也只是對偶爾出現(xiàn)的話語標(biāo)記進(jìn)行簡單講解，學(xué)生在日常交流過程中也只會運用一些簡單的話語標(biāo)記，面對一些漢語風(fēng)格明顯的句子，例如“你別說”“說實話”等話語標(biāo)記，必然會出現(xiàn)一定的理解問題。

五、少數(shù)民族的話語標(biāo)記教學(xué)策略

（一）教材內(nèi)容的合理規(guī)劃

教材內(nèi)容的合理規(guī)劃應(yīng)該成為主要的教學(xué)策略，特別是對于學(xué)生的口語和表達(dá)能力，教材內(nèi)容應(yīng)該進(jìn)行整體方向的轉(zhuǎn)變。目前的教學(xué)中，少數(shù)民族漢語教材的系統(tǒng)性不足，話語標(biāo)記的出現(xiàn)頻率懸殊，解釋和欠缺幾乎都存在著一定問題。因此，教材編排應(yīng)該來源于生活，將人們交流對話中常用的話語標(biāo)記納入教材中，學(xué)生也能在學(xué)習(xí)的過程中不斷地進(jìn)行了解和掌握，直至學(xué)會熟練應(yīng)用。此外，教材編排需要考慮到話語標(biāo)記的語用功能，要了解其字面意思和實際意義的差別，更直觀地凸顯口語的特點，幫助學(xué)生更好地進(jìn)行語言的學(xué)習(xí)。例如學(xué)?？梢蚤_設(shè)專門的口語教學(xué)模塊，將漢語的語言知識和語法規(guī)則進(jìn)行統(tǒng)一安排，將話語標(biāo)記作為單獨的重要環(huán)節(jié)進(jìn)行講解。除了基本的語用意義，還包括使用場合、使用方式等，以此來調(diào)動學(xué)生的積極性?？偠灾滩木幣诺暮侠硇灾苯佑绊懼虒W(xué)的效果，交流也是語言學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。所以教材編排不能脫離交流溝通這一明確方向，在學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上滿足交流的要求，在實踐過程中進(jìn)行完善和優(yōu)化。

（二）分層次教學(xué)

由于漢語話語標(biāo)記的數(shù)量眾多，學(xué)生在短時期內(nèi)要全部掌握，難度較大，所以教師也應(yīng)該盡可能地采取分層次教學(xué)的方案，根據(jù)教學(xué)對象和難度來進(jìn)行劃分，循序漸進(jìn)地從簡單過渡到困難內(nèi)容。這對于教師的話語標(biāo)記掌握能力有了更高的要求。在最初的教學(xué)過程中，可以教授一些最基本的話語標(biāo)記，例如“我覺得”“我認(rèn)為”等，之后融入一些稍微復(fù)雜的內(nèi)容，如“通常情況下”“說實在的”。在學(xué)生掌握了一定技巧之后，則可以教授一些整體意義復(fù)雜的話語標(biāo)記，包括“話說回來”等。此外，教師還應(yīng)該有意地去提升話語標(biāo)記的復(fù)現(xiàn)率，并且在教學(xué)的過程中注重和學(xué)生之間的交流，在交流中使用話語標(biāo)記，從而起到復(fù)習(xí)和鞏固的效果。此時學(xué)生也在潛移默化的學(xué)習(xí)過程中了解了話語標(biāo)記的使用方式，能夠理解教師的教學(xué)內(nèi)容，更好地進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)，提升語言感知能力。綜上所述，系統(tǒng)學(xué)習(xí)話語標(biāo)記的相關(guān)知識，可以對少數(shù)民族學(xué)生提供較大幫助，教師也應(yīng)該貫徹分層次教學(xué)理論進(jìn)行指導(dǎo)。

（三）任務(wù)教學(xué)法

在以往的教學(xué)過程中，教師的關(guān)注點主要集中在學(xué)生對語音、語法等語言知識的理解，卻忽視了對語言的綜合運用能力的培養(yǎng)。所以任務(wù)教學(xué)法可以成為一種有效的方式，將語言轉(zhuǎn)化為一種真實的語境，讓學(xué)生獲得更多的交流機會，鍛煉溝通能力。教師在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，可以直接通過一個主題讓學(xué)生進(jìn)行自由發(fā)揮，體驗情境。就以最常見的“吃飯”為主題，教師可以進(jìn)行提問：“學(xué)校周圍哪里有比較好吃的餐廳？”或者是：“你覺得哪一家飯店的飯菜最好吃？”，此時學(xué)生也會用到話語標(biāo)記來進(jìn)行回答，包括“對了”“我知道”“話說”等。而教師也應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生將這些話語標(biāo)記內(nèi)容直接融入實際生活當(dāng)中，從實踐中達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。不過教師需要注意的一點在于課堂教學(xué)并不能完全代替生活中的語境。因為課堂教學(xué)是給出了相關(guān)的主題，學(xué)生也有獨立思考的時間，在實際生活當(dāng)中，話語標(biāo)記的使用是隨處可見的，同時也具有明顯的隨意性特征。教師應(yīng)該鼓勵少數(shù)民族學(xué)生走出學(xué)校，到真正的漢語語境當(dāng)中去理解交流。例如可以去一些人員密度大的區(qū)域，市場、超市、火車站、公園等，都可以成為學(xué)習(xí)場所，學(xué)生可以了解到不同角色的社會成員會采取怎樣的話語標(biāo)記方式，然后總結(jié)其特點，再回到課堂之中進(jìn)行分析。當(dāng)學(xué)生遇到問題時，教師也可以及時地進(jìn)行糾正，讓他們學(xué)會如何將話語標(biāo)記融于生活，提升交際水平。

（四）對比式學(xué)習(xí)

在話語標(biāo)記的實踐教學(xué)過程中，教師可以運用對比的方式來幫助學(xué)生更好地掌握話語標(biāo)記內(nèi)涵以及應(yīng)用方式。話語標(biāo)記并沒有固定的形式，即便是表達(dá)同一含義，標(biāo)記語也會出現(xiàn)顯著的差異。例如在表示自己的態(tài)度時，可以使用“我覺得”“我認(rèn)為”“在我看來”等；表示轉(zhuǎn)折的語氣時可以使用“話說回來”“對了”“順便一提”等。此時，教師也面臨了決擇，即如何將這些內(nèi)容教授給學(xué)生，如何讓他們在不會混淆的前提下進(jìn)行學(xué)習(xí)呢？答案就是通過對比來掌握細(xì)節(jié)內(nèi)容，在教學(xué)過程中提醒學(xué)生話語標(biāo)記出現(xiàn)的變化，并通過總結(jié)的方式來避免單一化運用。學(xué)生也應(yīng)該了解，形式和意義之間并不是完全對應(yīng)的，話語標(biāo)記的多變性也是其顯著特征。例如“我覺得”是表示自己的一種大致觀點，相對客觀，僅僅只是表達(dá)了基本看法，而“在我看來”則明確地表示了自己的態(tài)度和立場。對于此類的話語標(biāo)記，教師應(yīng)該注重解析，防止學(xué)生出現(xiàn)混淆。

六、結(jié)語

話語標(biāo)記是從語篇的整體構(gòu)建上進(jìn)行的闡述，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)和所表達(dá)的意義雖然和語篇沒有直接的關(guān)系，但從其作用來看，它存在于各種語言之中，為人們理解語言提供了重要的信息標(biāo)記。對于少數(shù)民族學(xué)生的教學(xué)工作，要始終將培養(yǎng)學(xué)生的交流溝通能力放在首位，針對少數(shù)民族學(xué)生現(xiàn)階段所存在的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行分析，在教材內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)手段上進(jìn)行完善和優(yōu)化，借助現(xiàn)代化的教學(xué)工具，展開語言教學(xué)，旨在將漢語話語標(biāo)記的教學(xué)研究工作提升到更高的層次。