發(fā)達國家高職院校教師培訓模式及啟示

梁業(yè)勝

(廣西農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院， 南寧 530007)

1 發(fā)達國家高職院校教師培訓模式

1.1 澳大利亞全程培訓模式

澳大利亞的高職教師培訓,其中最典型的是八個覆蓋教師職業(yè)生涯全程的“培訓包”,這些培訓包可分為試用期教師培訓、新入職教師培訓、在職培訓等三個階段,每個階段都有不同的培訓內(nèi)容和培訓目標,教師可以根據(jù)自身的情況進行個性化選擇。

1.1.1 以任職資格為目標的試用期培訓 高職教師試用期培訓的目的是培養(yǎng)教師開展教學設計,組織教學實施及考核的基本能力,獲取專職教師上崗必須具備的職業(yè)資格證書——“培訓與評估”四級證書；這類培訓一般在本地區(qū)高校進行；培訓內(nèi)容涵蓋學習項目開發(fā)、學習小組組織、實習場所學習設計、學生能力考核等相關課程。

1.1.2 以教學能力為核心的新教師培訓 澳大利亞高職學院對新入職教師實施新教師培訓計劃。 該階段培訓的重點是教師的教學能力和學習能力培養(yǎng),具體包括教師角色的認知、學生觀和學習方式的轉(zhuǎn)變及教師職業(yè)標準的認同。 培訓方式包括校內(nèi)示范課觀察與臨摹、參加專業(yè)教學研討會、到企業(yè)工場觀摩等。

1.1.3 以綜合職業(yè)能力為目標的在職終身培訓澳大利亞要求高職教師不僅要參加當?shù)亟處熉?lián)合會,還要到企業(yè)或行業(yè)協(xié)會兼職,法律規(guī)定高職教師每周到相關行業(yè)企業(yè)單位工作10 個小時以上,目的是了解行業(yè)企業(yè)最新的技術進展及管理情況,感受其中的企業(yè)文化氛圍；同時,還要求教師參與教學論壇,利用網(wǎng)絡課程等方式,不斷提高自身的教學水平。

1.2 德國“雙元制”培訓模式

德國廣泛推行“雙元制”職業(yè)培訓模式。 德國的“雙元制”主要體現(xiàn)為以下三個方面:一是企業(yè)充分參與的校企雙主體合作育人；二是學習者作為學生和學徒的雙重身份及崗位育人特征；三是教師隊伍由企業(yè)教師和學校教師組成,所有教師都是雙師。

1.2.1 德國高職院校師資職前培養(yǎng) 德國高職教師的入職門檻非常高,要求碩士或博士以上學位,還要具備兩年以上企業(yè)實踐和師范教育經(jīng)歷。 為了獲得優(yōu)質(zhì)師資,德國從培養(yǎng)源頭開始實施高職雙師隊伍質(zhì)量控制(見表1)。

表1 德國職業(yè)院校教師培養(yǎng)一欄表

1.2.2 德國高職院校教師職后培訓 德國早在上世紀六十年代末期就以立法的方式對職業(yè)教師資格、培訓程度、培訓內(nèi)容等方面做出了具體規(guī)定；高職教師培訓包括國家政府、地方政府及校本培訓三個級別。 在德國,接受培訓是高職教師的責任與義務,高職教師每年參加培訓的時間不能低于工作時間的4%,其中州一級的培訓不能少于5 天,每5 年至少參加企業(yè)培訓2 周,教師也有根據(jù)自身情況選擇培訓內(nèi)容和培訓類型的權利。 德國建立了高水平的培訓師資庫,這些教師既有學校、科研院所的專家學者,又有行業(yè)企業(yè)的行家里手。

1.3 美國職業(yè)生涯階段培訓模式

美國社區(qū)學院依據(jù)學者紐曼、伯頓等提出的“教師發(fā)展階段論”,將教師的職業(yè)生涯劃分為求生存階段、調(diào)整階段以及成熟發(fā)展階段,并依此構建了較為完善的教師發(fā)展培訓體系。

1.3.1 新任教師培訓——求生存階段 該階段培訓的主要任務是:幫助新教師正確認識高職教師角色特征,進行角色轉(zhuǎn)換,以便更好適應高職院校的工作環(huán)境,盡快獲得教師資格證。 美國社區(qū)學院大部分成立了教師專業(yè)發(fā)展中心,其中有專門的工作人員,負責組織實施新教師入職培訓計劃。 教師專業(yè)發(fā)展中心為新任教師提供適應新任教師需求的優(yōu)秀教案模板、課件等各種學習資源及講座、論壇、與老教師互動交流的機會和進入企業(yè)實踐的機會。

1.3.2 在職提升培訓——職業(yè)發(fā)展階段 該階段培訓的目標是幫助入職2～5 年的教師,樹立職業(yè)目標,強化專業(yè)能力和教學能力。 美國社區(qū)學院通過實施一系列的教師激勵項目和職業(yè)生涯再發(fā)展項目,鼓勵全職教師到企業(yè)參與實踐。 教師激勵項目從物資和精神兩個方面激勵教師取得成績。 教師發(fā)展中心還幫助處于職業(yè)發(fā)展階段的教師不斷優(yōu)化自身職業(yè)生涯規(guī)劃,借助“職業(yè)生涯中期團隊項目”解決遇到的難題。

1.3.3 職業(yè)怨倦疏導培訓——職業(yè)成熟階段 美國學者認為,教師在社區(qū)學院任教六年以上,就進入成熟發(fā)展階段。 這一階段的教師有一定的教學經(jīng)驗和實踐工作能力,但開始進入職業(yè)厭倦期,對教學新方法、新技術和行業(yè)動態(tài)敏感度度低。 針對這一層級的人群,美國社區(qū)學院構建了職后優(yōu)化疏導體系,通過培育新的教育理念、教學思維,授予更大責任和榮譽,促進工作經(jīng)驗傳承,激發(fā)他們產(chǎn)生新的工作熱情,化解職業(yè)倦怠。 培訓內(nèi)容至少包括以下兩個模塊:一是提供資金支持,以資深教師為龍頭,引領青年教師開發(fā)課程資源,完成一門課程教學改革與建設；二是啟動導師制,聘任資深教師作為新任教師的職業(yè)導師,指導新任教師職業(yè)發(fā)展。

2 發(fā)達國家高職院校教師培訓模式特征

2.1 充分利用自身資源開展教師培訓

發(fā)達國家高職院校大都設有教師培訓中心或教學技能培訓中心、教師專業(yè)發(fā)展中心、教師專業(yè)發(fā)展工作坊,聘請資深教師為教師提供內(nèi)容豐富的在職培訓；資深教師除了完成自己正常的教學任務,還要到教師培訓中心指導新老師如何設計課程和實施課堂教學,即“幫助教師變成更加優(yōu)秀的教師”。 資深教師也可以“導師”身份,帶領年輕教師研究教學問題,幫助新教師提高教學和科研能力。

2.2 課程資源與培訓形式豐富多彩

發(fā)達國家高職院校根據(jù)教師不同發(fā)展階段需求,開發(fā)了豐富的網(wǎng)絡課程；教師培訓除了線下集中授課或企業(yè)實踐外,學術會議、研討會、學術交流、教學咨詢活動等都是通常采用的教師培訓方式。 教師培訓中心通過校際之間的交流與合作,整合各個高校的教學資源,定期召開校級之間的學術會議和研討會,幫助教師提升專業(yè)水平和綜合教學能力；有些院校,通過建立教師學術交流制度,為教師搭建多樣化的學術交流平臺,每年為教師提供為期1～3 個月不等的學術交流時間,鼓勵教師根據(jù)自身情況,選擇合適的學術交流活動；有些教師出于個人隱私保護的需要,采取“教學咨詢”活動方式學習,“教學咨詢”活動是通過隱私、保密的“提問——觀察——再提問——回答——試驗”等反復保密指導過程,達到提升教師教學水平的目的。

2.3 規(guī)范的培訓管理制度

發(fā)達國家都有教師入職標準和不同職業(yè)發(fā)展階段的任職要求,通過目標引領,激勵教師不斷提高自身素質(zhì)能力。 發(fā)達國家通過立法確保教師基本培訓經(jīng)費來源和培訓項目落實；同時,出臺激勵政策,鼓勵在職教師參與培訓,包括資助教師培訓費,為培訓考核優(yōu)秀者提供獎學金,對不按要求參加培訓或考核不合格的教師實施懲罰措施；發(fā)達國家還注意建立教師培訓檔案,將培訓及考核情況錄進教師業(yè)務檔案,作為教師晉升或辭退的依據(jù)。

2.4 校企相融的培訓機制

發(fā)達國家高職院校高度重視雙師教師隊伍建設,并把雙師定為教師入門的基本門坎,所以高職院校都與行業(yè)、企業(yè)開展充分合作,入職前的企業(yè)實踐時間要求,每月或每年規(guī)定的企業(yè)實踐活動,教師在企業(yè)兼職或“重返企業(yè)”項目,是他們培養(yǎng)雙師教師的主要措施。

3 發(fā)達國家高職院校教師培養(yǎng)模式對我國的啟示

3.1 制定高職“雙師型”教師發(fā)展標準

我國高職教師隊伍建設的目標是:到2022 年,全國高職院校雙師型教師占比要達到50%以上。但雙師的標準是什么? 目前地方與教育部要求不一,評價手段缺乏科學性,有的簡單地將職業(yè)資格證考證作為評價雙師的主要手段,以至于選拔出來的“雙師”不“雙”,真正的“雙師”卻因套不上所謂的“雙師標準”而無法獲取雙師資格。 筆者認為,高職教師的職業(yè)能力至少應該包括:教學能力、專業(yè)能力(含理論水平與實踐能力)、科研創(chuàng)新能力、社會服務能力,我們可以參照職稱等級,將雙師定為“初級、中級、副高級、正高級”四個等級,然后根據(jù)行業(yè)及崗位能力發(fā)展需求,將上述四項能力賦以具體的內(nèi)涵及達到目標的訴求,形成教師職業(yè)發(fā)展標準。這樣可以促使教師進行自我評價:我現(xiàn)有的能力是什么? 我需要獲取哪些新能力? 獲取這些能力的路徑是什么? 然后根據(jù)自身發(fā)展需求制定自我發(fā)展計劃。

3.2 構建科學的教師考核評價體系

當前我國無論是職稱評定還是校內(nèi)教師年終考核,考核指標大多僅限于教師的教學工作量、主持項目及發(fā)表論文等方面,尚未建立科學合理的教師評價體系,學校應該從履職、發(fā)展、服務等多維度對教師進行評價與考核,根據(jù)重要程度確立合理的權重,建立同行評價、學生評價、教師自我評價及服務的企業(yè)行業(yè)評價等多主體參與評價的機制(見表2),引導教師不斷提升自身素質(zhì)與能力。

表2 高職教師考核評價一欄表

3.3 培育企業(yè)積極參與的長效機制

當前我國在校企合作中,行業(yè)技術及管理水平高、經(jīng)濟效益好、員工流動性小的企業(yè)一般沒有校企合作意愿,但這些企業(yè)往往又是最好的學習培訓基地。 筆者認為,要使優(yōu)質(zhì)企業(yè)自主自愿參與高職教育,一是通過法律手段對企業(yè)參與職業(yè)教育的行為做出基本要求；二是出臺國家或地方政府層面的激勵政策與制度,對職業(yè)教育有貢獻的企業(yè),要給以免稅或項目扶持支持；三是學校要組織資深教師到企業(yè)掛職,為企業(yè)的技術進步與經(jīng)營管理出謀劃策；四是以企業(yè)經(jīng)營遇到的技術或管理難題為對象,開展課題研究,在為企業(yè)化解難題的同時,為企業(yè)培養(yǎng)創(chuàng)新人才。 使校企合作互利互惠,實現(xiàn)資源共享。

3.4 完善校級教師培訓體制機制

高職院校人事部門職稱改革辦公室要豐富工作職能,在原有教師職稱評定與管理的基礎上,新增幫助教師職業(yè)發(fā)展職能,設立教師培訓中心,建立教師培訓網(wǎng)絡平臺,及時了解教師培訓訴求,同時配置相關學習資源,為教師培訓提供更便捷高效的途徑,這也是提高培訓質(zhì)量和效益的有效手段。

此外,通過導師引領打造教學與科研創(chuàng)新團隊,是各國高職院校教師隊伍建設的共同經(jīng)驗,我國雖然也有“導師制”,但“導師”的積極性不高,常以教學任務與科研任務繁忙而推脫,這實際上不僅源于新教師缺乏拜師意識,更重要的是對導師的激勵機制不完善所致。 因此,我們應該通過完善制度設計,提高新、老教師合作的自主性和積極性。