敘事學視域下的《<邊城>節(jié)選》小說文本閱讀教學

王輝霞

摘要：傳統(tǒng)的以“三要素”為中心的小說解讀模式和小說教學方式有些陳舊，這種模式重內(nèi)容輕形式，對小說主旨分析模板化、甚至虛假化，不能有效提升學生的小說閱讀鑒賞能力，更是忽視了對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。小說是最為典型的敘事作品，因此，將敘事學理論適當引入高中語文課堂，能為學生帶來更加開放、多元的小說閱讀理念，或許能給教與學都帶來新的啟示。

關鍵詞：小說閱讀;敘事學;敘事時間;頻率

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2019）04-0272-01

敘事學，顧名思義應當是研究敘事作品的科學，而小說是最為典型的敘事作品。將敘事學理論適當引入課堂，進行敘事學視角下小說教學探究，能夠拓展小說分析的角度，引領學生轉而關注小說言說的智慧，為學生帶來更加開放、多元的小說閱讀理念，使其獲得不同的閱讀感受，從而切實地提高學生的閱讀鑒賞能力。

《邊城》作為沈從文的代表作，獨秀于現(xiàn)代小說之林，被譽為現(xiàn)代文學史上“一顆千古不磨的珠玉”。但與傳統(tǒng)小說不同，《邊城》并沒有環(huán)環(huán)相扣、引人人勝的情節(jié)，故事性沒有那么強，里面的人物性格單一不復雜，屬于扁平式人物一類，文章的語言還有點散文化、詩化。那么，這樣的一篇散文化、詩化的小說在敘事技巧上又有何獨特之處呢？而人教版選擇的是第三至第六節(jié)，篇幅比較長，“長文短教”的授課模式下如何做到敘事學理論與文本解讀實踐的無問融合？如何讓學生品出小說的厚度，還不失文學鑒賞的溫度？這些問題確實是值得思考。

教材節(jié)選部分都是圍繞“端午節(jié)”這一時間節(jié)點展開的，故我選擇了“敘事時間”作為切入點。英國小說理論家伊麗莎白·鮑溫在《小說家的技巧》中說：“我認為時間同故事人物具有同樣重要的價值。凡是我能想到的真正懂得、或者本能地懂得小說技巧的作家，很少有人不對時間因素加以戲劇性地利用的?！边@種“戲劇性的利用”即作家對敘事時間的巧妙安排。敘事時間的研究主要包括三個方面：時序、時距和頻率，在短短的一節(jié)課中不可能面面俱到。而細讀文本可以發(fā)現(xiàn)，節(jié)選部分在敘事方式上一個鮮明特點就是運用了大量的重復手法，包括場景、人物、意象以及一些關鍵詞句等方面，因此就決定以“敘述頻率”為抓手，試著對小說教學有效性做出一點嘗試，希望能夠由淺入深地帶領學生認識“敘事學”中“敘事時間”的重要作用。

《邊城》的語言具有鄉(xiāng)土氣息，新鮮活潑，娓娓敘來，卻又浪漫詩意，含蓄蘊藉。在如此凝練的敘述中，卻無論在數(shù)量上或者是呈現(xiàn)形態(tài)上都出現(xiàn)了大量的“重復”，即敘事學中所謂的“敘述頻率”極高，形成了鮮明而突出的敘事藝術。所謂敘述頻率指的是事件發(fā)生的次數(shù)與該事件在文本中的敘述次數(shù)的關系。但在教學中如果只是繁雜地呈現(xiàn)這些理論概念的話，學生肯定沒有興趣，所以重點還是得讓學生自己發(fā)現(xiàn)體會。因此，教學過程中我就以米蘭昆德拉在《被背叛的遺囑》中的一句話作為引人，“如果重復一個詞，那是因為這個詞重要，因為要讓人在一個段落、一頁的空間里感受到它的音質(zhì)和意義”，讓學生在文本中找出反復敘述、出現(xiàn)頻率極高的地方，并思考其作用。

學生很快就找出了多處的重復。比如重復三次的端午節(jié)賽龍舟的場景，學生認為作者通過這三個相似的端午節(jié)場景記錄了翠翠與儺送感情發(fā)展的不同階段。還有比較心細的同學發(fā)現(xiàn)第三節(jié)一、二自然段中就連用了5次“莫不”這個詞，“一切莫不極有秩序，人民也莫不安分樂生”，學生從這兩個“莫不”體會到邊城百姓的安居樂業(yè)，波瀾不驚，進而又在另三個“莫不”中，“莫不穿了新衣”，“莫不倒鎖了門，全家出城到河邊看劃船”，“莫不在稅關前看熱鬧”，看出邊城人民對傳統(tǒng)端午節(jié)的重視，人們生活安閑，但平靜之余還有一番生活樂趣，體會到邊城風俗的淳美。受到這位同學的啟發(fā)，很快又有學生找到了第六節(jié)老船夫幫人過渡時出現(xiàn)了6次“笑”字，學生見微知著，悟得邊城人情之暖，邊城是一座人人有君子遺風的真善美的理想王國。而作者正是通過反復敘述來表達他對“恒常”的追求，這種“常”是對外部世界“變”的反抗，是對“現(xiàn)代性”的反思。正如沈從文在《長河》題記中寫的：“最明顯的事，即農(nóng)村社會所保有那點正直樸素人情美，幾乎快要消失無余，代替而來的卻是近二十年實際社會培養(yǎng)成功的一種唯實唯利庸俗人生觀?！?/p>

更讓我欣喜和意外的是，學生不單單讀出了邊城的美好，還從一些重復的細節(jié)中讀出了“作品背后隱伏的悲痛”。比如學生讀到第四節(jié)中“落日向上游翠翠家中那一方落去，黃昏把河面裝飾了一層銀色薄霧”和第五節(jié)中“祖父把手攀引著橫攬，注目溪面升起的薄霧，仿佛看到了另外一種什么東西”中的“薄霧”意象，認為“薄霧”這種意象雖然輕靈，但卻飄浮不定，朦朧讓人看不清，有著一種難解的凄涼，為邊城涂抹上一層憂傷的色彩。這種想法在下文翠翠的心理體驗描寫中馬上得到了印證，“翠翠望到這個景致，忽然起了一個怕人的想頭，她想：‘假若爺爺死了？”和爺爺相依為命的翠翠開始了對孤獨的最初感知，作品也從這里開始彌漫憂傷的氣息。如此詩性美好的景觀，卻指向了死亡的隱喻，這里的“薄霧”“已遠不止是詩化外在景致或襯托人物詩性品格那么簡單，它直接參與了情節(jié)的建構，與結尾的布設潛在地對接起來，并以另一種形式言說著作者的創(chuàng)作主旨”。所以，學生在欣賞邊城優(yōu)美的畫面與健康的人性時，還體會到了沉重、壓抑與苦澀。

一節(jié)課很快就過去了，雖然因為時間的關系，有的學生想說的還沒說完，有的還在思考，而作品很多深刻的東西還沒有觸及到，但這又有什么關系呢？教學的成功或是缺憾，缺憾才能促使我們繼續(xù)求索，才能向文本更深處漫溯。

總之，小說不只是一個個“永遠新的舊故事”，更側重于對敘事策略的運用。因此，敘事學理論為小說教學創(chuàng)造了新的契機。但是理論引入要以適度為原則，對龐大的敘事學理論應該有所取舍。故而，如何消除西方文學研究理論學習過程的阻力，如何才能真正將理論融人課堂教學，避免生搬硬套，真正讓文學理論與閱讀實踐水乳交融，這些都是我們在教學過程中要思考的。