研究生公選課程分組討論教學(xué)的規(guī)則設(shè)計(jì)、組織與有效實(shí)施
——澳大利亞新南威爾士大學(xué)（UNSW）研究生公選課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的借鑒

蔣輝宇

（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)法學(xué)院，安徽蚌埠233030）

筆者近年來有幸參加了安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)與澳大利亞新南威爾士大學(xué)合作開設(shè)的“高校教師教學(xué)能力培訓(xùn)與提升計(jì)劃”項(xiàng)目。新南威爾士大學(xué)教師組織研究生有效參與公選課程課堂討論的經(jīng)驗(yàn)對(duì)參與該項(xiàng)目學(xué)習(xí)的國內(nèi)教師提供了不少啟發(fā)。回國后，筆者在研究生公選課程教學(xué)中有效借鑒了新南威爾士大學(xué)相關(guān)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)根據(jù)中國研究生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與特征，對(duì)國內(nèi)傳統(tǒng)的課堂討論模式進(jìn)行了針對(duì)性改造，從而形成了一套行之有效的研究生公選課程課堂分組討論的教學(xué)模式。

一、以“提問”名義實(shí)施的課堂討論：新南威爾士大學(xué)研究生公選課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分析

在新南威爾士大學(xué)，筆者聽取了該校的“國際金融法”“中國商法制度”“會(huì)計(jì)學(xué)”“電子商務(wù)”等研究生公共選修課程，現(xiàn)場(chǎng)觀摩和體驗(yàn)了相關(guān)授課教師在講授各自課程時(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及具體安排。在教學(xué)觀摩過程中，新南威爾士大學(xué)的教師都能普遍運(yùn)用相對(duì)簡(jiǎn)單的教學(xué)方法有效組織研究生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)討論，這些教學(xué)方法值得國內(nèi)教學(xué)同行借鑒。

（一）看似簡(jiǎn)單的教學(xué)方法：從A—H的循環(huán)提問與交叉提問

1.循環(huán)提問與交叉提問的具體操作程序。在課程講授過程中，新南威爾士大學(xué)的教師習(xí)慣于就課程的某個(gè)知識(shí)難點(diǎn)設(shè)計(jì)相關(guān)問題并口頭提出問題后，直接向A同學(xué)提問，A同學(xué)回答完之后，根據(jù)A同學(xué)回答的具體情況，教師可能會(huì)當(dāng)場(chǎng)對(duì)A的回答進(jìn)行評(píng)論，也可能不進(jìn)行評(píng)論。之后，教師會(huì)就同樣的問題提問B同學(xué)，然后循環(huán)下去，直到教師認(rèn)為該問題的討論較為充分為止。

當(dāng)然，實(shí)踐中，教師的提問視角也可能會(huì)作一定調(diào)整。例如，A同學(xué)回答完教師的初次提問后，教師并不就原題內(nèi)容提問B同學(xué)，而是會(huì)問B同學(xué)對(duì)A同學(xué)的回答內(nèi)容有什么看法，當(dāng)B同學(xué)回答完自己對(duì)A同學(xué)的看法后，教師會(huì)提問C同學(xué)對(duì)B同學(xué)和A同學(xué)回答內(nèi)容的看法，如此循環(huán)下去。

在提問次序上，該大學(xué)的教師并不一定完全遵循A—H這樣的規(guī)則次序，而可能會(huì)根據(jù)學(xué)生回答問題內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性隨機(jī)進(jìn)行交叉提問。例如當(dāng)G同學(xué)的觀點(diǎn)與C同學(xué)的觀點(diǎn)有直接沖突或關(guān)聯(lián)程度比較緊密時(shí)，教師也會(huì)自然地將下一個(gè)提問對(duì)象轉(zhuǎn)移到C同學(xué)，而不是按照機(jī)械的次序提問H同學(xué)。

同時(shí)，雖然教師所指定的提問對(duì)象在教師提問后有專屬發(fā)言的權(quán)利，但如果該同學(xué)的發(fā)言內(nèi)容為其他同學(xué)不滿，或與其他同學(xué)的觀點(diǎn)有直接沖突，或有個(gè)別同學(xué)認(rèn)為自己可以對(duì)剛才發(fā)言同學(xué)的回答內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充時(shí)，相關(guān)同學(xué)也可直接插話或打斷正在發(fā)言同學(xué)的發(fā)言內(nèi)容并發(fā)表自己的觀點(diǎn)。在整個(gè)提問過程最后，教師往往會(huì)針對(duì)所有學(xué)生的回答內(nèi)容作如下工作：第一，根據(jù)自己的知識(shí)儲(chǔ)備與思考，針對(duì)所提問題闡述自己的觀點(diǎn)或看法；第二，明確支持某幾個(gè)同學(xué)的觀點(diǎn)，且詳細(xì)講解支持的理由。

當(dāng)然，為了有效記錄各研究生在回答問題及討論中的具體表現(xiàn)，教師在整個(gè)教學(xué)過程中需根據(jù)每個(gè)研究生回答問題及參與討論的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)分，評(píng)分的過程實(shí)時(shí)進(jìn)行，每個(gè)研究生分?jǐn)?shù)的高低與其在課堂上整體表現(xiàn)的好壞直接掛鉤，通過這種實(shí)時(shí)評(píng)分措施來相對(duì)客觀地記錄研究生在問題回答及討論過程中的整體發(fā)言水平。

2.實(shí)施效果：由提問引發(fā)的研究生課堂討論。事實(shí)上，新南威爾士大學(xué)的教師在課堂上所常用的這種極為普通的循環(huán)提問與交叉提問模式，最終營造成了一場(chǎng)有效的課堂討論。在這場(chǎng)由提問所引發(fā)的課堂討論中，除了常規(guī)課堂討論所能取得的教學(xué)效果之外，還可能獲得意想不到的效果。

其一，凝聚研究生課堂注意力。傳統(tǒng)課堂討論教學(xué)中，如果部分學(xué)生對(duì)所安排的討論主題不感興趣，或本能排斥課堂討論，則他們可能會(huì)不參與討論，從而選擇在課堂上做自己感興趣的事情。然而，在新南威爾士大學(xué)教師所組織的這種課堂討論模式中，任何研究生都有可能被教師隨時(shí)提問，隨時(shí)被提問的“可能”首先在研究生心理層面將形成一種無形的壓力，至少現(xiàn)場(chǎng)回答得不夠好是一件“丟臉”或“不太好”的事情[1]29，更何況其發(fā)言的綜合質(zhì)量是會(huì)被教師實(shí)時(shí)記錄。因此，在這種隨時(shí)被提問及實(shí)時(shí)計(jì)分的壓力下，研究生對(duì)于教師的提問及其他同學(xué)的討論內(nèi)容不敢怠慢，一般都會(huì)集中精力認(rèn)真聽，并積極參與其中的討論。

其二，課堂討論有序控制。傳統(tǒng)課堂討論教學(xué)中，如果教師缺乏較強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)掌控能力，課堂討論可能會(huì)陷入長(zhǎng)時(shí)間的無序爭(zhēng)辯中，即使在課堂討論教學(xué)較為成熟的西方國家，此類狀況也是難以避免的[2]。然而，新南威爾士大學(xué)教師所組織的這種課堂討論在形式上是以提問的名義所實(shí)施的。既然以“提問”的名義實(shí)施，則提問的次序、每個(gè)學(xué)生發(fā)言的時(shí)間長(zhǎng)短等都是由教師自主掌握的。教師在整場(chǎng)討論中無疑處于組織者的角色，這種角色將先天地賦予教師較大的現(xiàn)場(chǎng)掌控心理優(yōu)勢(shì)，從而可以保證課堂討論的有序進(jìn)行[3]。雖然這種課堂可以被有效控制，但在實(shí)施過程中也不失相應(yīng)的靈活性。鑒于教師主導(dǎo)了提問的次序等因素，因此，實(shí)踐中，新南威爾士大學(xué)的教師往往會(huì)根據(jù)學(xué)生之間發(fā)言內(nèi)容的沖突程度或關(guān)聯(lián)程度進(jìn)行交叉提問或關(guān)聯(lián)性提問，同時(shí)也允許學(xué)生之間一定程度的相互辯論與觀點(diǎn)的補(bǔ)充。因此，從整體效果來看，這種以“提問”名義實(shí)施的課堂討論不但能做到實(shí)施效果上的整體有序，同時(shí)也不失相應(yīng)的靈活性，最終能夠形成“有序且多樣，靈活豐富但不亂”的綜合效果。

二、新南威爾士大學(xué)研究生課堂討論教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不能在國內(nèi)完全直接適用

新南威爾士大學(xué)的教師通過“提問”名義所實(shí)施的課堂討論雖然可以取得較好的教學(xué)效果，但由于中國與澳大利亞兩國在研究生課堂人數(shù)、國民性格及國家文化等方面的差異，決定了其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不能在我國直接適用。

（一）中國與澳大利亞研究生公選課程課堂人數(shù)的差異

澳大利亞大學(xué)相關(guān)課程的課堂人數(shù)一般維持在10～15人，在這種人數(shù)規(guī)模的課堂上，教師適用上述以“提問”形式為基礎(chǔ)的課堂討論具備兩個(gè)優(yōu)勢(shì)：首先，由于人數(shù)較少，教師基于同一問題所引發(fā)的提問可以遍及所有研究生或大部分研究生，從而保證了較高的學(xué)生參與度；其次，較少的學(xué)生人數(shù)能為教師準(zhǔn)備課堂討論提供較多的自由時(shí)間，以對(duì)每個(gè)研究生的討論內(nèi)容進(jìn)行評(píng)論或?qū)φ麍?chǎng)討論進(jìn)行綜合評(píng)論，這在一定程度上將提升整體課堂討論的教學(xué)質(zhì)量。

我國大部分高校研究生公選課程的人數(shù)一般維持在30～50人，部分公選課程的學(xué)生人數(shù)可能更多。在這種條件下，如果直接適用新南威爾士大學(xué)的課堂討論模式，不但提問的研究生覆蓋率不高，研究生整體參與度較低，同時(shí)，由于教師自由時(shí)間較少，整體課堂討論質(zhì)量也很難得到保障。

（二）中國與澳大利亞兩國學(xué)生性格的差異

澳大利亞是一個(gè)多種族融合共生的國家，該國文化多元化程度及包容性程度較高，對(duì)外開放程度較高，國民視野較為開闊，國民整體性格較為外向與開放[4]。因此，澳洲大學(xué)的學(xué)生整體開朗大方，研究生課堂討論參與的積極性較高，教師以“提問”名義所實(shí)施的課堂討論有較高的學(xué)生參與熱情，這其實(shí)是課堂討論教學(xué)模式能在澳洲乃至西方國家得以順利實(shí)施的一個(gè)核心要素[5]。

一般來說，中國人的性格趨于內(nèi)斂和保守[6]。學(xué)生個(gè)人在公開場(chǎng)合自由表達(dá)自身觀點(diǎn)的“沖動(dòng)”不強(qiáng)，公開場(chǎng)合發(fā)言與表達(dá)的參與熱情較低[7]。即使到了研究生階段，學(xué)生的內(nèi)斂與保守性格也沒有太多改變。在此背景下，在研究生教學(xué)中要想以學(xué)生個(gè)體為基礎(chǔ)有效組織課堂討論是比較困難的。

因此，基于以上原因，為保證課堂討論的有效實(shí)施，我們必須以中國國情為基礎(chǔ)，對(duì)西方國家大學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相應(yīng)改造，才能在國內(nèi)大學(xué)中有效組織與實(shí)施相關(guān)的課堂討論。

三、研究生公選課程分組討論教學(xué)的規(guī)則設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施

在借鑒新南威爾士大學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，筆者在“公司企業(yè)法”“中國證券市場(chǎng)前沿法律問題”“中國互聯(lián)網(wǎng)金融前沿法律問題”等研究生公選課程中對(duì)研究生討論教學(xué)的規(guī)則設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施進(jìn)行了針對(duì)性改造，取得了較好的教學(xué)效果，具體經(jīng)驗(yàn)如下：

（一）課堂討論模式的改造：由個(gè)人參與討論轉(zhuǎn)化為分組討論

新南威爾士大學(xué)教師通過循環(huán)提問與交叉提問所引發(fā)的課堂討論是以研究生個(gè)人為參與主體的。這種課堂討論模式比較契合澳洲學(xué)生課堂人數(shù)較少，且學(xué)生性格外向開朗等特點(diǎn)。相反，由于國內(nèi)大學(xué)研究生課堂人數(shù)較多，且學(xué)生性格相對(duì)內(nèi)向，因此，以研究生個(gè)人為參與主體來組織課堂討論在國內(nèi)實(shí)施的可行性程度不高。

如果以中國國情為基礎(chǔ)，改變課堂討論的組織模式，由傳統(tǒng)的研究生個(gè)人參與改為小組參與課堂討論，即實(shí)施課堂分組討論教學(xué)模式，則可能更適合中國大學(xué)研究生公選課程的教學(xué)實(shí)際。在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師可根據(jù)所授課程學(xué)生的總?cè)藬?shù)來確定每個(gè)小組的具體人數(shù)及總的討論小組數(shù)量。以筆者在“公司企業(yè)法”分組討論的實(shí)施為例，每小組以6～7人較合適，分組討論的小組總數(shù)常控制在7～8個(gè)之內(nèi)。課堂討論的參與主體由個(gè)人轉(zhuǎn)換成小組之后，事實(shí)上解決了我國研究生公選課程課堂討論組織實(shí)施中的兩個(gè)難題：一是分組討論模式大大減少了課堂討論的參與主體數(shù)量，使得討論的時(shí)間進(jìn)程以及參與研究生的覆蓋面等問題都得以有效控制。二是受本國文化與國民性格等因素的影響，國內(nèi)的研究生往往不愿意在公開場(chǎng)合發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)，但將多個(gè)研究生聚合起來，組成獨(dú)立的討論小組，由于有組員的支持與幫助，研究生公開發(fā)言的思路與信息量都得到了擴(kuò)展，同時(shí)，由于是以小組為單位參與討論，發(fā)言內(nèi)容所可能引發(fā)的相關(guān)責(zé)任風(fēng)險(xiǎn)等都由小組成員集體分擔(dān)。因此，在分組討論模式下，國內(nèi)研究生在實(shí)踐中反而有更大的發(fā)言“熱情”，課堂討論的參與積極性大為增強(qiáng)。

（二）研究生公選課程分組討論組織與實(shí)施的進(jìn)程

在筆者的教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)過改造的研究生公選課程分組討論大致分為學(xué)生分組、發(fā)布討論主題、小組內(nèi)部討論、小組代表課堂PPT發(fā)言（以下簡(jiǎn)稱為“PPT發(fā)言”）、小組相互提問與評(píng)論、教師點(diǎn)評(píng)與總結(jié)等階段。

1.學(xué)生分組。分組可適用隨機(jī)分組與選擇性分組兩種模式。隨機(jī)分組可根據(jù)研究生的學(xué)號(hào)排列順序或教務(wù)系統(tǒng)相關(guān)的自然排序來進(jìn)行分組。當(dāng)然，教師也可以研究生的“平時(shí)表現(xiàn)、語言表達(dá)能力、性別以及其他標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)課堂討論進(jìn)行選擇性分組?！盵8]從“公司企業(yè)法”等課程的教學(xué)實(shí)踐效果來看，筆者通常采用隨機(jī)分組與選擇性分組相結(jié)合的方式來對(duì)研究生課堂討論進(jìn)行分組。

2.發(fā)布討論主題。分組討論實(shí)施之前，教師需根據(jù)所授課程的內(nèi)容與授課進(jìn)度選定合適的討論主題。討論主題發(fā)布后，各討論小組可根據(jù)小組成員的興趣和理論關(guān)注點(diǎn)選擇一個(gè)與教師所發(fā)布討論主題直接相關(guān)的具體主題，以此作為該小組內(nèi)部討論以及參與后續(xù)小組代表PPT發(fā)言等階段的討論議題。

3.小組內(nèi)部討論。在小組內(nèi)部討論階段，要求各小組內(nèi)部成員在課外利用課余時(shí)間對(duì)教師所發(fā)布的討論主題進(jìn)行內(nèi)部商議，并針對(duì)性查找相應(yīng)研究資料。同時(shí)，在教師所發(fā)布的討論主題基礎(chǔ)上，由小組成員商議該小組在PPT發(fā)言階段發(fā)言的主題內(nèi)容，并確定PPT制作人、PPT發(fā)言代表等事項(xiàng)。而且，在小組成員商議過程中，小組成員還應(yīng)就該小組的PPT發(fā)言代表所準(zhǔn)備發(fā)言的主題內(nèi)容中的合理性、可行性、邏輯關(guān)系、與課堂討論主題相關(guān)的學(xué)科理論問題等內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)研討，并對(duì)PPT發(fā)言代表的發(fā)言內(nèi)容中可能涉及到的理論與實(shí)踐缺陷問題進(jìn)行總結(jié)且提出實(shí)質(zhì)性的解決對(duì)策。

4.小組代表課堂PPT發(fā)言。小組內(nèi)部討論之后，筆者通常在教學(xué)日歷中組織專門的教學(xué)時(shí)間來實(shí)施“小組代表課堂PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評(píng)論”兩個(gè)階段。在PPT發(fā)言階段，各小組需確定一位在本小組成員中語言表達(dá)能力、邏輯思維能力等較強(qiáng)的小組成員作為小組PPT發(fā)言代表，由該代表將該小組所確定的與教師所發(fā)布討論主題相關(guān)的小組討論議題以PPT形式在修讀該課程的全體同學(xué)中進(jìn)行展示，并詳細(xì)講解該小組討論議題的選題意義與價(jià)值、該討論議題的理論與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、該討論議題當(dāng)前所存在的問題以及該小組商議的解決對(duì)策等內(nèi)容。

5.小組相互提問與評(píng)論。“小組相互提問與評(píng)論”是“PPT發(fā)言”階段的后續(xù)階段，即在每個(gè)小組的“PPT發(fā)言”之后，授課教師需組織其他未發(fā)言的小組對(duì)之前進(jìn)行PPT發(fā)言小組的發(fā)言內(nèi)容中可能涉及到的理論缺陷、邏輯漏洞以及科學(xué)性與合理性等內(nèi)容進(jìn)行針對(duì)性的提問與評(píng)論。其他未發(fā)言小組的成員既可以對(duì)剛才發(fā)言小組的PPT發(fā)言內(nèi)容進(jìn)行提問，也可以進(jìn)行批評(píng)，當(dāng)然也可以對(duì)PPT發(fā)言內(nèi)容以所授課程的理論知識(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行論證并對(duì)發(fā)言內(nèi)容中的相關(guān)觀點(diǎn)予以支持。PPT發(fā)言小組的成員可以對(duì)其他小組的提問、批評(píng)與評(píng)論進(jìn)行反駁與回應(yīng)。在此過程中，小組與小組之間的提問、評(píng)論、反駁與回應(yīng)等原則上沒有明確的時(shí)間次序，各小組可以根據(jù)具體討論的實(shí)時(shí)情況隨時(shí)發(fā)言[9]?！癙PT發(fā)言”與“小組相互提問與評(píng)論”兩個(gè)階段循環(huán)依次進(jìn)行，直到最后一個(gè)小組的PPT發(fā)言及圍繞其發(fā)言內(nèi)容的提問與評(píng)論結(jié)束，分組討論的研究生參與階段才完全結(jié)束。

6.教師點(diǎn)評(píng)與總結(jié)。上述課堂分組討論環(huán)節(jié)結(jié)束后，授課教師需對(duì)本次分組討論進(jìn)行點(diǎn)評(píng)與總結(jié)。由于授課教師只發(fā)布了一個(gè)宏觀的分組討論主題，各小組所確定的“小組內(nèi)部討論”及“PPT發(fā)言”議題雖然與課堂分組討論主題相關(guān)，但還是存在差異。因此，在教師點(diǎn)評(píng)與總結(jié)階段，授課教師既可以對(duì)各小組的具體討論議題內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，同時(shí)也可在所授課程基礎(chǔ)理論知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對(duì)本次分組討論各小組的綜合表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)與總結(jié)。當(dāng)然，在點(diǎn)評(píng)與總結(jié)過程中，授課教師應(yīng)對(duì)課堂分組討論過程中學(xué)生尚未完全理解或有疑惑的知識(shí)點(diǎn)及實(shí)踐問題盡可能進(jìn)行有效解答。

（三）研究生公選課程分組討論個(gè)人考核成績(jī)的分?jǐn)?shù)構(gòu)成

個(gè)人考核成績(jī)是研究生公選課程分組討論所有制度設(shè)計(jì)中最重要的環(huán)節(jié)，研究生“個(gè)人考核成績(jī)分?jǐn)?shù)構(gòu)成是否合理，各環(huán)節(jié)的考核分?jǐn)?shù)是否客觀公正將決定學(xué)生是否能保持積極正當(dāng)?shù)膽B(tài)度參與整個(gè)分組討論進(jìn)程”[1]28。

筆者在實(shí)施分組討論教學(xué)過程中，適用了一套有效的分?jǐn)?shù)構(gòu)成規(guī)則，具體實(shí)施內(nèi)容如下：每個(gè)研究生的分組討論成績(jī)由“小組內(nèi)部討論自評(píng)分”“小組代表課堂PPT發(fā)言成績(jī)”以及“小組相互提問與評(píng)論成績(jī)”三部分構(gòu)成。其中，“小組內(nèi)部討論自評(píng)分”是研究生的個(gè)人基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)，不直接納入分組討論的加權(quán)評(píng)分計(jì)算項(xiàng)目中，但是該自評(píng)分是“小組代表課堂PPT發(fā)言成績(jī)”與“小組相互提問與評(píng)論成績(jī)”計(jì)算的基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)，對(duì)后續(xù)兩個(gè)環(huán)節(jié)的成績(jī)計(jì)算有重大影響。在教學(xué)實(shí)踐中，“小組代表課堂PPT發(fā)言成績(jī)”與“小組相互提問與評(píng)論成績(jī)”兩部分成績(jī)?cè)谘芯可x課程分組討論總評(píng)成績(jī)中的權(quán)重可根據(jù)授課教師的重視程度進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。在筆者的教學(xué)實(shí)踐上，前者通常占分組討論總評(píng)成績(jī)的60%，相應(yīng)的，后者占分組討論總評(píng)成績(jī)的40%。

與“小組內(nèi)部討論自評(píng)分”屬于研究生“個(gè)人”基礎(chǔ)分的屬性不同，“小組代表課堂PPT發(fā)言成績(jī)”與“小組相互提問與評(píng)論成績(jī)”兩部分成績(jī)屬于小組集體成績(jī)，且這兩部分成績(jī)應(yīng)首先根據(jù)小組代表的課堂PPT發(fā)言及小組成員相互提問、評(píng)論的綜合質(zhì)量以“小組PPT發(fā)言平均評(píng)分系數(shù)”與“小組相互提問與評(píng)論平均評(píng)分系數(shù)”兩種系數(shù)成績(jī)來評(píng)判，之后再由研究生個(gè)人“小組內(nèi)部討論自評(píng)分”分別與兩種系數(shù)成績(jī)的乘積加權(quán)計(jì)算出每個(gè)研究生分組討論的總評(píng)成績(jī)。具體計(jì)算公式如下：

研究生個(gè)人分組討論總評(píng)成績(jī)=“小組內(nèi)部討論自評(píng)分”ד小組PPT發(fā)言平均評(píng)分系數(shù)”×60%＋“小組內(nèi)部討論自評(píng)分”ד小組相互提問與評(píng)論平均評(píng)分系數(shù)”×40%。

1.小組內(nèi)部討論自評(píng)分。在小組內(nèi)部討論階段，小組成員相互間對(duì)各自在內(nèi)部討論階段的表現(xiàn)以及對(duì)小組的綜合貢獻(xiàn)是最清楚的。因此，小組內(nèi)部討論自評(píng)分由各小組成員相互根據(jù)各成員在小組內(nèi)部討論階段在小組議題選取、資料收集、調(diào)研、PPT制作、PPT發(fā)言、邏輯梳理、觀點(diǎn)論證等方面對(duì)小組的綜合貢獻(xiàn)進(jìn)行評(píng)分。該自評(píng)分以百分制計(jì)分，不作為研究生個(gè)人分組討論總評(píng)成績(jī)的加權(quán)部分，但將作為“小組代表課堂PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評(píng)論”兩階段成績(jī)的基礎(chǔ)分來全程參與分組討論總評(píng)成績(jī)的計(jì)算。因此，該分?jǐn)?shù)的重要性不言而喻。

2.小組PPT發(fā)言平均評(píng)分系數(shù)。為了保證研究生個(gè)人成績(jī)的客觀公正，在分組討論的現(xiàn)場(chǎng)階段，授課教師可以聘請(qǐng)2-3名本專業(yè)其他教師（或助理教師）作為嘉賓參與分組討論，并要求其和授課教師一起為各小組在“PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評(píng)論”兩個(gè)階段的綜合表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分。注意，嘉賓和授課教師對(duì)各小組在以上兩個(gè)階段的表現(xiàn)是分別評(píng)分，而且只是評(píng)一個(gè)系數(shù)分，系數(shù)分滿分為1。

在“PPT發(fā)言”階段，嘉賓與授課教師需根據(jù)小組所選議題的難易程度與議題新穎程度、PPT制作的美觀程度、PPT講解的結(jié)構(gòu)合理性、PPT發(fā)言的語言表達(dá)與發(fā)言的邏輯思維等方面來對(duì)各小組在“PPT發(fā)言”階段的綜合表現(xiàn)來評(píng)系數(shù)分，各嘉賓與授課教師所評(píng)系數(shù)分加總之后除以評(píng)分人數(shù)，即可得到相對(duì)公正的“小組PPT發(fā)言平均評(píng)分系數(shù)”。

3.小組相互提問與評(píng)論平均評(píng)分系數(shù)。在“小組相互提問與評(píng)論”階段，嘉賓與授課教師可根據(jù)各小組提問與回答問題的視角、提問與回答問題的創(chuàng)新程度、可延展（討論）程度、理論價(jià)值、實(shí)踐價(jià)值等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行系數(shù)評(píng)分。各位嘉賓與授課教師在本階段所評(píng)系數(shù)分加總之后除以評(píng)分人數(shù)，即可得到相對(duì)客觀公正的“小組相互提問與評(píng)論平均評(píng)分系數(shù)”。

四、改造后的研究生公選課程分組討論組織與實(shí)施中應(yīng)注意的事宜

在經(jīng)驗(yàn)借鑒及合理改造之后，由于課堂討論的主體由研究生個(gè)人轉(zhuǎn)化成了討論小組，因此，在分組討論的組織與實(shí)施中，為保證分組討論各進(jìn)程的順利進(jìn)行和研究生成績(jī)的客觀公正，教學(xué)實(shí)踐中，以下事宜仍需特別注意。

（一）“小組內(nèi)部討論自評(píng)分”的評(píng)分限制

“小組內(nèi)部討論自評(píng)分”其實(shí)是給予研究生評(píng)分自治的權(quán)利，因?yàn)樾〗M成員對(duì)小組內(nèi)部討論的具體貢獻(xiàn)只有成員最清楚。然而，如果小組成員評(píng)分的自治權(quán)利沒有任何限制，則可能會(huì)出現(xiàn)如下極端情況：第一，小組成員或大部分成員的自評(píng)分完全一樣，成員在內(nèi)部討論階段對(duì)小組的差異化貢獻(xiàn)在自評(píng)分上沒有體現(xiàn)；第二，部分小組成員的自評(píng)分特別高，從而造成全組成員自評(píng)分的虛高。為了防止以上情況發(fā)生，筆者在分組討論規(guī)則中對(duì)研究生作如下約束：（1）要求成員的自評(píng)分體現(xiàn)差異化，例如，在規(guī)則中強(qiáng)制要求：“成員之間的自評(píng)分須相差2分或2分以上，如果存在成員之間自評(píng)分相差小于2分的情況，則全小組每人自評(píng)分均為75分”；（2）限制成員的最高自評(píng)分，例如，在規(guī)則中強(qiáng)制要求：“成員最高自評(píng)分不得超過95分，如有超過95分者，全小組每人自評(píng)分均為75分”。

（二）嘉賓與授課教師實(shí)時(shí)記錄各小組的系數(shù)成績(jī)

課堂討論評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性與客觀性將決定課堂討論實(shí)施的可行性及可持續(xù)性[10]。因此，為確保研究生成績(jī)的客觀與公正，嘉賓與授課教師在“PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評(píng)論”兩階段需實(shí)時(shí)進(jìn)行評(píng)分，并直接以系數(shù)成績(jī)的形式將各小組的綜合表現(xiàn)動(dòng)態(tài)反映出來。在“PPT發(fā)言”階段，由于發(fā)言代表的發(fā)言質(zhì)量與綜合表現(xiàn)是一個(gè)大致確定的印象，因此在系數(shù)評(píng)分時(shí)實(shí)時(shí)記錄與動(dòng)態(tài)打分的要求并不高。但在“小組相互提問與評(píng)論”階段，小組之間為某個(gè)小組議題或總的討論主題討論相對(duì)熱烈，各小組成員新的觀點(diǎn)與看法不斷涌現(xiàn)時(shí)，嘉賓與授課教師就應(yīng)實(shí)時(shí)記錄各小組的系數(shù)成績(jī)，例如，在提問與評(píng)論的初期，給A小組的系數(shù)打分是0.85，但因A小組中的成員在后續(xù)表現(xiàn)中相當(dāng)優(yōu)秀，則嘉賓與授課老師可直接在原0.85的系數(shù)之后直接加上0.1分，如果覺得A小組在后續(xù)的整體表現(xiàn)中不值0.85的系數(shù)，則可以在原0.85的系數(shù)之后實(shí)施相應(yīng)的減分。

（三）注重培養(yǎng)研究生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)

在教學(xué)實(shí)踐中，以上分組討論的制度設(shè)計(jì)都始終強(qiáng)調(diào)研究生團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)的培養(yǎng)。在“小組內(nèi)部討論”階段，小組成員之間有團(tuán)隊(duì)分工的協(xié)作，有人收集資料，有人制作PPT，有人提供思想與具體觀點(diǎn)等，全小組成員都在團(tuán)結(jié)合作為爭(zhēng)取更好的成績(jī)而努力?！癙PT發(fā)言”階段看似只有小組中的一個(gè)代表在發(fā)言，但該代表發(fā)言的背后凝聚著小組其他成員的努力與心血，沒有其他成員收集資料、制作PPT和提供的思想與觀點(diǎn)，小組代表的PPT發(fā)言也難獲得相應(yīng)的好成績(jī)。“小組相互提問與評(píng)論”階段由于具有一定程度的辯論成分，因此，那種針鋒相對(duì)的唇槍舌劍更能體現(xiàn)和培養(yǎng)小組成員間的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)及能力。

（四）注重利用“雙重競(jìng)爭(zhēng)”機(jī)制引導(dǎo)研究生積極參與課堂分組討論

如果在課堂分組討論中在討論小組內(nèi)部設(shè)置相應(yīng)的壓力，則整個(gè)分組討論將呈現(xiàn)出小組內(nèi)部與小組之間兩種同時(shí)存在的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制[11]。在上述分組討論的規(guī)則設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施中，這種“雙重競(jìng)爭(zhēng)”機(jī)制也一直在引導(dǎo)研究生積極參與整個(gè)討論過程。首先，小組成員內(nèi)部存在競(jìng)爭(zhēng)。由于“小組內(nèi)部討論自評(píng)分”在研究生個(gè)人分組討論總評(píng)成績(jī)中的重要性，而且，由于在自評(píng)分的評(píng)分規(guī)則上有最高分及成員間差異化評(píng)分的限制，因此，在“小組內(nèi)部討論”階段，小組成員內(nèi)部存在極強(qiáng)的充分競(jìng)爭(zhēng)，小組成員必須在小組議題確定、資料搜集、PPT制作、觀點(diǎn)與思想供給等方面進(jìn)行充分努力，才能得到其他成員的認(rèn)可，進(jìn)而才能獲得一個(gè)相對(duì)較高的自評(píng)分。其次，小組之間存在競(jìng)爭(zhēng)。在“PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評(píng)論”兩個(gè)階段，各小組之間的直接競(jìng)爭(zhēng)是不言而喻的。正是在這種“雙重競(jìng)爭(zhēng)”機(jī)制引導(dǎo)下，研究生既重視小組內(nèi)部的競(jìng)爭(zhēng)，也會(huì)為了全組的“利益”而在“PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評(píng)論”兩個(gè)階段充分展現(xiàn)自己的能力與實(shí)力，既為小組爭(zhēng)取高系數(shù)分，同時(shí)也能相應(yīng)地為自己贏得較高的個(gè)人總評(píng)成績(jī)。

五、改造后的研究生公選課程分組討論實(shí)際教學(xué)效果

經(jīng)過以上改造及組織與實(shí)施過程中加強(qiáng)對(duì)以上注意事項(xiàng)的重視后，這種模式的研究生公選課程分組討論在教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)取得了較好的教學(xué)效果。

（一）研究生組織協(xié)調(diào)能力、溝通能力和語言表達(dá)能力得到全方位培養(yǎng)

從幾門課程的教學(xué)實(shí)踐來看，在整個(gè)分組討論過程中，部分研究生的組織協(xié)調(diào)能力得到了較好培養(yǎng)，例如小組召集人需要在“小組內(nèi)部討論”階段召集小組成員開會(huì)、需要和大家協(xié)商分配各成員的任務(wù)。同時(shí)，所有同學(xué)的人際交往與溝通能力也得到了較好的鍛煉，在“小組內(nèi)部討論”階段，小組成員間需就特定事項(xiàng)進(jìn)行聯(lián)系與交流，其中既有自己觀點(diǎn)與意見的堅(jiān)持，也有對(duì)小組成員的謙讓與妥協(xié)；在“小組相互提問與評(píng)論”階段，各小組成員為本組“利益”而可能在相關(guān)理論或?qū)嵺`問題上與其他小組成員發(fā)生相應(yīng)的爭(zhēng)論，學(xué)術(shù)研討與爭(zhēng)論過程本身也是一個(gè)較好的溝通能力培養(yǎng)過程，在該過程中，小組成員既要學(xué)會(huì)針鋒相對(duì)有力地爭(zhēng)辯和維護(hù)自己的觀點(diǎn)與看法，同時(shí)也要在研討與爭(zhēng)論過程中體會(huì)“有理、有力、有節(jié)”之間的和諧關(guān)系。當(dāng)然，在整體分組討論過程中，研究生的語言表達(dá)能力都得到了有效提高，例如在“PPT發(fā)言”階段，發(fā)言代表需要在事先對(duì)整個(gè)發(fā)言內(nèi)容的邏輯安排、發(fā)言時(shí)間的長(zhǎng)短、發(fā)言的重點(diǎn)與難點(diǎn)以及發(fā)言精彩內(nèi)容的選取等進(jìn)行細(xì)致準(zhǔn)備與研究，這本身就是一個(gè)較好的語言表達(dá)能力鍛煉的機(jī)會(huì)；在“小組相互提問與評(píng)論”階段，對(duì)于其他組員的臨時(shí)提問，參與討論的研究生需在短時(shí)間內(nèi)組織語言進(jìn)行相應(yīng)的辯論與反駁，這對(duì)于有效培養(yǎng)研究生的語言表達(dá)能力也將產(chǎn)生積極影響。

（二）研究生辦公軟件操作能力得到顯著提高

普通的PPT制作與展示對(duì)研究生辦公軟件的操作能力并不會(huì)有明顯的提升，但在激烈的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下，PPT界面的友好性與美觀性是否具有相應(yīng)的震撼力、鏈接的使用是否熟練、表格的形式與排版是否科學(xué)、圖形的編排是否合理等等都將實(shí)質(zhì)決定一個(gè)PPT制作是否已經(jīng)達(dá)到了較高水平。在具體教學(xué)實(shí)踐中，各小組如果要在分組討論時(shí)向全體同學(xué)展示優(yōu)秀的PPT效果，則該P(yáng)PT制作者或制作團(tuán)隊(duì)不僅要精通PWOERPOINT軟件的制作，同時(shí)也應(yīng)對(duì)EXCEL與WORD軟件有相對(duì)熟練的掌握，即應(yīng)對(duì)整個(gè)辦公軟件系統(tǒng)有一定程度的駕馭能力。因此，參與此類分組討論對(duì)研究生辦公軟件操作能力的鍛煉提供了一個(gè)良好的機(jī)會(huì)。

（三）研究生課堂注意力極為集中

在筆者所實(shí)施的幾次教學(xué)實(shí)踐中，部分教師曾現(xiàn)場(chǎng)觀摩了改造后的研究生公選課程分組討論教學(xué)方法。觀摩之后，這些教師都驚訝于每個(gè)研究生全神貫注聆聽其他同學(xué)發(fā)言的認(rèn)真態(tài)度以及積極參與討論的“熱情”，這種情形完全顛覆了中國大學(xué)傳統(tǒng)課堂討論現(xiàn)場(chǎng)效果在他們心中的印象。之所以能取得如此效果，主要有如下原因：第一，嘉賓與授課教師全程實(shí)時(shí)記錄各小組的系數(shù)成績(jī)，在實(shí)時(shí)記錄中有加分也有減分，因此，在這種無形壓力下，在討論過程中，各小組成員往往不敢有絲毫怠慢；第二，雖然在“PPT發(fā)言”與“小組相互提問與評(píng)論”兩個(gè)階段嘉賓與授課教師所評(píng)的分?jǐn)?shù)為系數(shù)分，且該系數(shù)分是給小組所評(píng)的分，但該系數(shù)分與小組成員的最終總評(píng)成績(jī)緊密相關(guān)，小組系數(shù)分越高，則成員自己的課堂分組討論總評(píng)成績(jī)也越高，因此，為小組“戰(zhàn)斗”也就是為自己“戰(zhàn)斗”，這種觀念是每個(gè)小組成員“心知肚明”的。所以，在以上兩個(gè)因素的激勵(lì)下，每個(gè)參與分組討論的研究生都會(huì)認(rèn)真聆聽其他小組PPT發(fā)言代表的發(fā)言以及其他小組成員所提的問題，因?yàn)槿绻麤]有聽清楚，自己所在小組就無法組織有效辯駁與“反擊”，最終可能會(huì)導(dǎo)致低系數(shù)分或相應(yīng)的減分。

（四）研究生應(yīng)變能力得到培養(yǎng)

在“小組相互提問與評(píng)論”階段，參與分組討論的研究生隨時(shí)都要對(duì)其他小組成員向本組所提出的問題或質(zhì)疑進(jìn)行爭(zhēng)辯與反駁，這在一定程度上要求研究生在短時(shí)間內(nèi)能準(zhǔn)確解析對(duì)方問題或質(zhì)疑的核心要點(diǎn)，同時(shí)要快速進(jìn)行邏輯思維的梳理及語言的組織，最后能夠用簡(jiǎn)短有力的話語在現(xiàn)場(chǎng)表達(dá)出來。所有這些都對(duì)研究生的臨場(chǎng)應(yīng)變能力與反應(yīng)能力提出了較高的要求。