牽引　聚合　思辨

任福彬

摘 要：中職語(yǔ)文課堂如何有效、有料、有趣一直是中職語(yǔ)文人思考的問(wèn)題。有牽引力、聚合力、思辨力的“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)能吸引學(xué)生的注意力，起到“一石激起千層浪”的效果，讓學(xué)生迅速進(jìn)入文本，在“主問(wèn)題”牽引下引發(fā)學(xué)生的思考，聚合學(xué)生的思維，思辨表達(dá)自己的觀點(diǎn)，發(fā)掘文本的內(nèi)涵，有效地拓展延伸，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自己對(duì)文章的獨(dú)特感知。

關(guān)鍵詞：中職語(yǔ)文 主問(wèn)題 牽引力 聚合力 思辨力

一、問(wèn)題提出

《中職語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出語(yǔ)文教育要注重語(yǔ)文教育的育人功能，把握中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)情特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣很大程度在于語(yǔ)文課堂的有效、有料、有趣。語(yǔ)文課堂的有效、有料、有趣能引發(fā)學(xué)生思考，提升學(xué)生思維，有助于文本縱深理解的“主問(wèn)題”。現(xiàn)在的中職語(yǔ)文課堂較傳統(tǒng)的課堂更熱鬧了，為了營(yíng)造民主和諧的教學(xué)氛圍，課堂上師生問(wèn)答次數(shù)增多。一般來(lái)說(shuō)，巧妙地主問(wèn)題設(shè)計(jì)能吸引學(xué)生的注意力，起到一問(wèn)而全文動(dòng)的效果，可在實(shí)踐教學(xué)中，教師的主問(wèn)題設(shè)計(jì)存在以下幾個(gè)不足：

（一）問(wèn)題設(shè)計(jì)沒(méi)有思維梯度

問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和文本閱讀規(guī)律，由淺入深，從感性到理性，有助于提升學(xué)生思維向縱深發(fā)展?，F(xiàn)在好多語(yǔ)文課堂，教師的提問(wèn)缺乏整體性，問(wèn)題與問(wèn)題缺乏必要的聯(lián)系，教師滿堂問(wèn)，問(wèn)題過(guò)淺則引發(fā)不了學(xué)生求知欲望，問(wèn)題過(guò)深則脫離學(xué)生認(rèn)知和生活實(shí)際。

（二）問(wèn)題設(shè)計(jì)忽略文本價(jià)值

語(yǔ)文課要有語(yǔ)文味，要體現(xiàn)語(yǔ)文的核心價(jià)值，有些教師為了追求課堂的活躍，脫離了文本本身去設(shè)計(jì)問(wèn)題，對(duì)文本的解讀蜻蜓點(diǎn)水般掠過(guò)，去追求新、奇、怪的問(wèn)題，課堂活動(dòng)精彩紛呈，既像音樂(lè)課，又像美術(shù)課，總感覺(jué)缺少那么點(diǎn)語(yǔ)文味，沒(méi)有對(duì)文本進(jìn)行深入解析和有效的探究。

（三）問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏開放生成

好的語(yǔ)文課堂一定是在師生互動(dòng)中生成內(nèi)化自己的感悟理解，當(dāng)下有些主問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)于僵化，不管怎樣的一篇文章，教師上來(lái)就問(wèn)，這篇文章體現(xiàn)了作者怎樣的感情？你是從文本中哪些地方看出來(lái)的？或是這篇小說(shuō)中主人公的性格是怎樣的？不能說(shuō)這樣的問(wèn)題不對(duì)，只能說(shuō)這樣的問(wèn)題缺乏新意，答案缺乏延展，不能激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

二、理論依據(jù)

主問(wèn)題：以問(wèn)題為紐帶來(lái)組織教學(xué)，通過(guò)學(xué)生自主、合作、探究，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和獨(dú)立研讀文本的能力。好的、有效的提問(wèn)能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果。這個(gè)“問(wèn)題”或“話題”“活動(dòng)”就是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的主問(wèn)題。高質(zhì)量的“主問(wèn)題”一定是以學(xué)生能力為導(dǎo)向、基于文本價(jià)值引領(lǐng)、基于思辨的深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

（一）從學(xué)生活動(dòng)的角度看

具有吸收學(xué)生進(jìn)行深入品讀的牽引力，具有讓師生共同參與、廣泛交流的凝聚力。能激發(fā)學(xué)生深入研讀文本的欲望，建立一種有效閱讀的思維模式。

（二）從教師教學(xué)的角度看

有利于提升教師把握教材的水平，增強(qiáng)課堂對(duì)話的能力，能夠綜合地、立體地提升教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)。有利于簡(jiǎn)化教學(xué)程序，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的重新建構(gòu)整合。

（三）從教學(xué)生成的角度看

“主問(wèn)題”的提出是“預(yù)設(shè)”，而由其形成的課堂活動(dòng)卻是“生長(zhǎng)的”“發(fā)展的”“共生的”。有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性，開拓學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

三、實(shí)踐之路

基于中職語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)及新教學(xué)理念，創(chuàng)設(shè)指向語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主去研讀文本，建構(gòu)文本閱讀的新模式，筆者在課堂實(shí)踐中做了以下嘗試：

（一）尋——有牽引力的問(wèn)題

好的問(wèn)題能把學(xué)生的注意力牽引到課堂，自覺(jué)與文本對(duì)話，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性。不少中職學(xué)生閱讀缺乏自信，習(xí)慣老師的講解，缺乏自己的思考。因此教師在“主問(wèn)題”預(yù)設(shè)時(shí)要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)習(xí)慣，問(wèn)題的設(shè)計(jì)切入點(diǎn)要巧妙，執(zhí)教《質(zhì)量》時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：

如果有媒體邀請(qǐng)蓋斯勒參加《財(cái)富人生》《極限挑戰(zhàn)》《真正手藝人》《文化訪談》四檔節(jié)目，你們說(shuō)他會(huì)參加那個(gè)節(jié)目？請(qǐng)?jiān)谖谋局姓f(shuō)說(shuō)你的依據(jù)？

對(duì)于這一問(wèn)題，就像在平靜湖面丟下一顆小石子，學(xué)生的興趣點(diǎn)一下子被點(diǎn)燃。要回答這個(gè)問(wèn)題，一定要抓住蓋斯勒的性格特點(diǎn)，這就比上來(lái)就討論蓋斯勒的形象有趣多了。

學(xué)生1：他會(huì)參加《真正手藝人》，蓋斯勒性格不喜歡交流，做皮鞋是他的最愛(ài)。他的性格不適合《極限挑戰(zhàn)》這樣的娛樂(lè)節(jié)目，《財(cái)富人生》也和他做鞋的初衷有悖，如果為了賺錢，鞋子也不會(huì)一直不漲價(jià)，而且都是用最好的皮革，先做鞋，后寄鞋款。

學(xué)生2：我覺(jué)得什么節(jié)目他都不會(huì)去，這是他的性格使然，他不喜歡交流，沉浸在自己皮鞋的世界中，與其說(shuō)他去參加什么節(jié)目，不如說(shuō)是我們希望看到他改變，適應(yīng)這個(gè)時(shí)代。（大家鼓掌）

文化訪談?dòng)腥苏f(shuō)會(huì)，有人說(shuō)不會(huì)，不管是哪一種回答，都能結(jié)合文本，有自己的思考。

（二）煉——有聚合力的問(wèn)題

受認(rèn)識(shí)水平、閱讀體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)以及人生觀、世界觀的形成與發(fā)展的制約，中職學(xué)生對(duì)文本探究能力有限，對(duì)文本理解還停留在表面，思維延展不夠開闊，思辨意識(shí)有待增強(qiáng)。因而，教師的“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)一定要有聚合力，能聚合師生的思維，具體做法如下：

1.讓爭(zhēng)議成為一種態(tài)度

執(zhí)教老舍《想北平》這篇課文時(shí)，老舍對(duì)北平的愛(ài)是那樣真摯、直白?！昂昧耍辉僬f(shuō)了吧，要落淚了。真想念北平呀！”有學(xué)生說(shuō)老舍的這句話矯揉造作，不真實(shí)，有人說(shuō)這正是最真誠(chéng)的表達(dá)，兩種截然不同的觀點(diǎn)，你是如何理解的？課堂上拋出一個(gè)爭(zhēng)議性的主問(wèn)題引發(fā)師生自由、開放的討論。

學(xué)生1：我覺(jué)得老舍的情感特別真摯， 老舍生在北京、長(zhǎng)在北京，現(xiàn)在在青島，此時(shí)的北平又有列強(qiáng)的虎視眈眈，老舍的思鄉(xiāng)之情更顯真切。

學(xué)生2：我覺(jué)得這種情感不真實(shí)，可能和我沒(méi)有離開家太遠(yuǎn)有關(guān)，一直都在家，難有老舍的體會(huì)。

學(xué)生3：這種感情很真實(shí)，我家是貴州的，每次離家，離開親人，都忍不住要流淚，老舍作為一個(gè)把家與母親等同的作家，他的愛(ài)大聲說(shuō)出來(lái)也很正常。

師：大家討論得非常熱烈，每個(gè)人的情感都是獨(dú)特的，表達(dá)愛(ài)的方式也不盡相同，老舍曾說(shuō)，“我的文章寫得那么白，那么俗，好像毫不費(fèi)力，實(shí)際上，那不定改了多少遍”。樸素、自然，這其實(shí)是老舍的一貫文風(fēng)。

執(zhí)教《屠龍之技》時(shí)，我設(shè)置了這樣的問(wèn)題：

朱泙漫最終“無(wú)所用其巧”，受到嘲笑，有很大一部分原因在于自認(rèn)為“技成”。技成的標(biāo)準(zhǔn)包括很多，聯(lián)系生活實(shí)際，說(shuō)說(shuō)你認(rèn)為技成的標(biāo)準(zhǔn)都有哪些？

學(xué)生1：會(huì)殺龍，能殺龍，這是基本，因?yàn)閷W(xué)的是屠龍之技。

學(xué)生2：能活學(xué)活用，將殺龍之技運(yùn)用到實(shí)際生活中，保一方平安，例如斬殺其他危害人類的動(dòng)物等。

學(xué)生3：心智堅(jiān)強(qiáng)，無(wú)論世人如何嘲笑，仍堅(jiān)持自我。

學(xué)生4：勇于擔(dān)當(dāng)，敢于傳承，把屠龍門派發(fā)揚(yáng)光大。

事實(shí)上，在語(yǔ)文課上出現(xiàn)爭(zhēng)鳴是教師愿意看到的事情。關(guān)鍵語(yǔ)句的核心意義的不確定性，常常造成文本閱讀的許多問(wèn)題，進(jìn)而引發(fā)思考的多重誤區(qū)。問(wèn)題設(shè)計(jì)牽引學(xué)生探究關(guān)鍵語(yǔ)句內(nèi)涵和外延，引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本，聯(lián)系生活實(shí)際。學(xué)生在觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴、質(zhì)疑過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的多維、個(gè)性化的解讀，這樣的課堂對(duì)話也成為學(xué)生了解他人、剖析自我的有效途徑。爭(zhēng)議話題引發(fā)問(wèn)題辯論，進(jìn)而推動(dòng)話題往縱深方向發(fā)展，作者、文本、學(xué)生、教師在這樣的思維碰撞中共同完成對(duì)文本的深度解讀。

2.讓細(xì)節(jié)成為一把鑰匙

教師要善于提煉牽一處而全文動(dòng)的問(wèn)題，善于在文本細(xì)節(jié)中挖掘，抓住尋常教學(xué)研讀中常常忽略的、隱藏在文本背后的內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)節(jié)中解讀文本。

執(zhí)教司馬遷的《鴻門宴》時(shí)，筆者給出學(xué)生的問(wèn)題是：

劉邦在面對(duì)危機(jī)不能決斷時(shí)，多次向下屬詢問(wèn)，文本中“為之奈何”出現(xiàn)了幾次？可以看出劉邦是一個(gè)怎樣的人？項(xiàng)羽在面對(duì)可能存在危機(jī)時(shí)，項(xiàng)羽的表現(xiàn)是怎樣的？

第一個(gè)問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生去梳理文章中重要的情節(jié)，為人物性格的解析提供文本依據(jù)。通過(guò)這一細(xì)節(jié)“為之奈何”，以此來(lái)窺探劉邦的性格特征。

生1：第一次出現(xiàn)是從張良處得知項(xiàng)羽要起兵攻打。劉邦驚慌失措，面對(duì)突發(fā)危機(jī)，劉邦缺少必要的應(yīng)對(duì)之策，不恥下問(wèn)，體現(xiàn)了劉邦對(duì)張良的信任。

生2：第二次是張良問(wèn)劉邦能不能抵擋項(xiàng)王的進(jìn)攻，劉邦說(shuō)“且為之奈何”，體現(xiàn)劉邦誠(chéng)心請(qǐng)教的個(gè)性和用人不疑。

生3：第三次是宴會(huì)中起如廁，項(xiàng)莊舞劍，樊噲闖帳，整個(gè)宴會(huì)危機(jī)四伏，大戰(zhàn)一觸即發(fā)。劉邦又怎會(huì)不知多待一刻面臨的危險(xiǎn)。此時(shí)的“為之奈何？”，只是讓自己的逃亡更順理成章，不會(huì)顯得自己貪生怕死。樊噲的義正詞嚴(yán)更好說(shuō)出了劉邦的心聲，可見(jiàn)劉邦的機(jī)智圓滑。以此對(duì)照項(xiàng)羽“大怒”“項(xiàng)王許諾”“項(xiàng)王默然不應(yīng)”“項(xiàng)王則受璧”等。二人截然不同的性格得到淋漓盡致的體現(xiàn)。

教師要善于從文本的細(xì)節(jié)入手，以此輻射全篇，引導(dǎo)學(xué)生去分析文本背后的故事。

（三）悟——有思辨力的問(wèn)題

在課堂上有“思辨力”的主問(wèn)題能激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，引領(lǐng)學(xué)生和文本、作者對(duì)話，成為閱讀的主體。實(shí)踐證明，精心錘煉的“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)，使學(xué)生閱讀的主體意識(shí)慢慢被喚醒，能夠自信的表達(dá)觀點(diǎn)，大膽質(zhì)疑，積極討論。

執(zhí)教《甜蜜的復(fù)仇》一詩(shī)時(shí)，我設(shè)置了這樣一個(gè)問(wèn)題：這是一個(gè)的故事？小組合作討論后，各組在黑板上寫出自己的理解。大多寫的是“血腥、報(bào)復(fù)、仇恨、甜蜜、回憶”之類的詞，顯然在經(jīng)過(guò)閱讀思考后，同學(xué)們已經(jīng)有了自己的理解，只是在解讀這首詩(shī)歌時(shí)，不同的人讀到的故事是不同的。有同學(xué)抓住了標(biāo)題“復(fù)仇”二字，詩(shī)歌中“加點(diǎn)鹽”“腌起來(lái)”“風(fēng)干”“下酒”等詞，血腥恐怖，這種愛(ài)太沉重，受不起。有同學(xué)抓住了“影子”一詞，這是一種回憶，化實(shí)為虛，老的時(shí)候慢慢下酒，這是對(duì)記憶中美好的愛(ài)情回憶，因此是甜蜜的。這時(shí)，我適時(shí)引導(dǎo)，通過(guò)換詞，能否把“影子”一詞化作什么的某個(gè)具體器官，同學(xué)們大笑，這真的只能是復(fù)仇了，一字一詞之差，詩(shī)意的多元解讀就消失了，詩(shī)歌的美感意韻就不存在了。

學(xué)生的答案一定是多元的，解決問(wèn)題的角度、方法也不盡相同，這也正是我們所關(guān)注的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。這樣思辨的課堂才是有活力、有生命的課堂，是語(yǔ)文從教者想見(jiàn)樂(lè)見(jiàn)的課堂。在這里，學(xué)生的思維發(fā)生碰撞，觀點(diǎn)進(jìn)行熱議，能力不斷提高。

四、探究之思

（一）引領(lǐng)——學(xué)生閱讀主體參與意識(shí)被喚醒

“主問(wèn)題”的精心設(shè)計(jì)，學(xué)生們閱讀文本的意識(shí)被喚醒，閱讀的效果，解讀文本的能力慢慢提高。以往沉悶的課堂變得靈動(dòng)，學(xué)生也改變了被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)模式。語(yǔ)文課上的語(yǔ)文味越來(lái)越濃，為了完成某一任務(wù)，課下查閱資料，小組討論后課堂分享，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性增強(qiáng)。

（二）鉆研——教師扎根文本細(xì)讀能力需增強(qiáng)

教師在課堂上“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)有牽引力、聚合力，首先教師個(gè)人必須有扎根文本細(xì)讀的能力。在鉆研中發(fā)掘文本的文化內(nèi)涵，在于文本的深入對(duì)話中，感知文本的獨(dú)特魅力。教師研讀文本的能力，設(shè)計(jì)問(wèn)題的水平影響學(xué)生課堂的效率。在文本細(xì)讀時(shí)，要摒除先入為主的名家解讀。備課時(shí)，注重對(duì)文本的建構(gòu)和整合，反復(fù)研讀，捕捉課堂閱讀的教學(xué)點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本細(xì)讀。只有教師自身具備細(xì)讀的視角，學(xué)生的閱讀能力才能提高。

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