高中語(yǔ)文課堂提問(wèn)管理教學(xué)的實(shí)踐研究

程永超

[摘? ?要]“有效提問(wèn)”是建立在提問(wèn)和提問(wèn)者關(guān)聯(lián)上的一種課堂教學(xué)實(shí)踐。具體實(shí)踐過(guò)程是學(xué)生閱讀文本時(shí)主動(dòng)提出問(wèn)題，師生共同對(duì)問(wèn)題進(jìn)行管理，通過(guò)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單點(diǎn)式向聯(lián)系式、由單項(xiàng)聯(lián)系式向多項(xiàng)聯(lián)系式遞進(jìn)的序列化管理，逐漸使學(xué)生敢問(wèn)、能問(wèn)和善問(wèn)，從而使學(xué)生達(dá)到深入理解文本和善于閱讀的目的。

[關(guān)鍵詞]高中;語(yǔ)文;有效提問(wèn);提問(wèn)管理

一、研究背景及意義

新課改的重要內(nèi)容之一是提倡問(wèn)題教學(xué)。而現(xiàn)實(shí)教學(xué)如何？據(jù)調(diào)查，上課遇到問(wèn)題當(dāng)場(chǎng)舉手提問(wèn)的小學(xué)生有13.8 %，初中生有5.7%，高中生有2.9%。而對(duì)高中語(yǔ)文課堂進(jìn)行調(diào)查的結(jié)果僅為3.1%。教師通過(guò)提問(wèn)評(píng)價(jià)控制全部課堂對(duì)話，由此認(rèn)為在進(jìn)行“生本”教學(xué)，而這種貌似“生本”的課堂模式，已成為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的頑疾和發(fā)展瓶頸。

教師之所以不讓學(xué)生問(wèn)，是因?yàn)閷W(xué)生不會(huì)問(wèn)。而教師的問(wèn)題，又常常問(wèn)不到學(xué)生的心里，即缺少馬赫穆托夫等人所認(rèn)為的要讓學(xué)生主體參與的那種“問(wèn)題情境”。比較可靠的辦法，就是教基于學(xué)，教基于問(wèn)。為此，有必要對(duì)語(yǔ)文課堂的“有效提問(wèn)”進(jìn)行研究。

二、實(shí)踐研究的過(guò)程

筆者從學(xué)生角度思考當(dāng)下高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的問(wèn)題癥結(jié)，以研究學(xué)生提問(wèn)為切入點(diǎn)，以如何管理學(xué)生提問(wèn)為主線，形成了一套基于提問(wèn)和提問(wèn)者關(guān)聯(lián)理念的閱讀教學(xué)新模式。

1.設(shè)計(jì)出讓學(xué)生提問(wèn)的機(jī)制

問(wèn)題教學(xué)的關(guān)鍵在于如何提出問(wèn)題。馬赫穆托夫等人的問(wèn)題教學(xué)理論認(rèn)為，問(wèn)題教學(xué)核心要求即設(shè)計(jì)合理有效的問(wèn)題情境，使學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題。當(dāng)下的高中語(yǔ)文課堂上，學(xué)生還處于“被問(wèn)”的局面。從“被問(wèn)”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)問(wèn)”，再到“能問(wèn)”和“善問(wèn)”，需要一個(gè)由外到內(nèi)的情境轉(zhuǎn)化過(guò)程。

（1）努力使問(wèn)題情境具有喚醒效果

設(shè)置問(wèn)題情境要富有情趣和諧趣。提問(wèn)源于一定的情境，馬赫穆托夫等人認(rèn)為，問(wèn)題情境一定要基于學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，要激活學(xué)習(xí)者頭腦中已有知識(shí)。高中階段學(xué)生容易動(dòng)感情，他們對(duì)自己喜歡的事積極性高，不感興趣的事則避而遠(yuǎn)之，所以創(chuàng)造情境尤為重要。如通過(guò)扮演課文人物角色將學(xué)生提問(wèn)自動(dòng)分類(lèi)作答，通過(guò)找朋友進(jìn)行交互作答，通過(guò)“專(zhuān)案?jìng)善啤边M(jìn)行小組合作探究，等等。

（2）努力使問(wèn)題情境具有探究功效

設(shè)置問(wèn)題情境要追求智趣和理趣。馬赫穆托夫等人認(rèn)為，問(wèn)題情境的核心成分是新的未知的東西。但對(duì)新的未知的東西的探索，要建立在被喚醒的已有知識(shí)基礎(chǔ)之上。正是學(xué)生新舊知識(shí)的矛盾沖突，才能激發(fā)其認(rèn)識(shí)的興趣和探索的愿望。具體到語(yǔ)文課堂教學(xué)中，包括兩個(gè)層次：一是微觀上對(duì)具體文本中的某個(gè)問(wèn)題的探究;二是宏觀上對(duì)所有文本共同提問(wèn)點(diǎn)的開(kāi)發(fā)。后者是語(yǔ)文閱讀提問(wèn)管理教學(xué)的特質(zhì)所在，是基于提問(wèn)和提問(wèn)者關(guān)聯(lián)理念的一種“新”思考。學(xué)生只有掌握了這些提問(wèn)點(diǎn)的提問(wèn)技能，才能提升閱讀水平。

2.設(shè)計(jì)出讓學(xué)生有效提問(wèn)的機(jī)制

有效提問(wèn)主要是建立在提問(wèn)和提問(wèn)者關(guān)聯(lián)上的一種課堂教學(xué)實(shí)踐。學(xué)生的閱讀水平難以提升，是因?yàn)槿鄙俨粩喔纳频奶釂?wèn)視角的圖式。一些作品之所以常讀常新，往往需要新的思考角度，即新的提問(wèn)視角。

（1）確立提問(wèn)視角

提問(wèn)視角，即提問(wèn)的方向，是如何確立一篇課文的學(xué)習(xí)主題。確立方向的依據(jù)包括文章體式（文章體裁）與知人論世（作者風(fēng)格、時(shí)代背景等）。依據(jù)前者的提問(wèn)可稱(chēng)之為豎式提問(wèn)，以求問(wèn)的準(zhǔn)，相應(yīng)的閱讀叫豎式閱讀，以求讀的深;依據(jù)后者的提問(wèn)可稱(chēng)之為橫式提問(wèn)，以求問(wèn)的寬，相應(yīng)的閱讀叫橫式閱讀，以求讀得透。一般的閱讀只要能深讀即可，而若想讀透，非得寬讀不可。

譬如高中散文閱讀教學(xué)，圍繞文本作者的情感展開(kāi)提問(wèn)，就要找到體現(xiàn)作者情感的載體提問(wèn)，找到了情感載體，就能找到合宜的提問(wèn)視角，也就找到了合適的讀法和學(xué)法。如豎式散文提問(wèn)視角的圖式為：散文提問(wèn)—作者情感—抒寫(xiě)對(duì)象。其他文體的提問(wèn)圖式還有：小說(shuō)提問(wèn)—社會(huì)現(xiàn)實(shí)—人物塑造;詩(shī)歌提問(wèn)—作者情感—描述意象;劇本提問(wèn)—社會(huì)現(xiàn)實(shí)—矛盾沖突。以上都還是提問(wèn)的主要方向，要把提問(wèn)技能落到實(shí)處，還要在這些方向下挖掘提問(wèn)點(diǎn)。

（2）細(xì)化提問(wèn)視角

要讓學(xué)生的提問(wèn)進(jìn)一步“廣化”“細(xì)化”和“深化”，還必須要細(xì)化提問(wèn)視角。即在提問(wèn)視角下，再挖提問(wèn)點(diǎn)。提問(wèn)點(diǎn)是文章能夠挖掘出有質(zhì)量的問(wèn)題之處。編制提問(wèn)點(diǎn)，相當(dāng)于要在文章中開(kāi)發(fā)一個(gè)普適的提問(wèn)框架。提問(wèn)序列的建構(gòu)可參照斯金納程序教學(xué)，采用小步子專(zhuān)項(xiàng)提問(wèn)：先從文章外顯關(guān)鍵處入手，即從“標(biāo)題、開(kāi)頭、過(guò)渡和結(jié)尾”等小步子切入;再到具體的“詞語(yǔ)、句子、標(biāo)點(diǎn)和段落”等小步子的提問(wèn);再?gòu)膶?shí)到虛，到訓(xùn)練學(xué)生對(duì)文本“寫(xiě)法”的提問(wèn)。小步子專(zhuān)項(xiàng)提問(wèn)的本質(zhì)就是要掌握不同步子之間聯(lián)系的“節(jié)點(diǎn)”，掌握圍繞某個(gè)步子的大量“節(jié)點(diǎn)”，也就等于掌握了有關(guān)這個(gè)步子的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

譬如莫泊桑的《項(xiàng)鏈》一文提到“她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘”，就虛詞“也”可做文章，指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系整句、獨(dú)段、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語(yǔ)調(diào)、風(fēng)格等進(jìn)行提問(wèn)，即所謂“多項(xiàng)聯(lián)系式”提問(wèn)。

（3）整合提問(wèn)視角

整合細(xì)化的提問(wèn)視角，需要培養(yǎng)學(xué)生一種更高級(jí)的文體閱讀智慧。前兩個(gè)階段的課堂教學(xué)，一般是教師根據(jù)文章體式確定提問(wèn)視角，然后學(xué)生從某個(gè)視角具體展開(kāi);教師再根據(jù)提問(wèn)視角，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行篩選和整合;而到鞏固階段的提問(wèn)管理教學(xué)，學(xué)生要逐漸參與制定提問(wèn)視角，并且根據(jù)自定的提問(wèn)視角篩選整合自提的問(wèn)題，一般要求學(xué)生篩選整合成由4至5個(gè)問(wèn)題組成的“問(wèn)題串”。篩選整合的過(guò)程也是閱讀深入的過(guò)程。

從前面對(duì)學(xué)生提問(wèn)的點(diǎn)式管理、步式管理，逐漸到這一階段的串式管理，也就是學(xué)生提問(wèn)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單點(diǎn)式向聯(lián)系式、由單項(xiàng)聯(lián)系式向多項(xiàng)聯(lián)系式遞進(jìn)的序列化管理過(guò)程。

3.形成“問(wèn)學(xué)”式閱讀方式和教學(xué)形態(tài)

管理的目的是使“問(wèn)學(xué)”一體，做到以問(wèn)帶學(xué)、以問(wèn)促學(xué)，做到在問(wèn)中學(xué)。提問(wèn)管理的目的，就是要形成一種“問(wèn)學(xué)”式的閱讀方式和教學(xué)形態(tài)。

（1）培養(yǎng)學(xué)生“問(wèn)學(xué)”式閱讀方式

實(shí)踐證明，同一個(gè)問(wèn)題，自己提出和別人提出，對(duì)文本理解的深度明顯不同。自己提問(wèn)，經(jīng)由自主參與，自然具備了馬赫穆托夫等人所謂的“問(wèn)題情境”（或“問(wèn)題性”），對(duì)文本的理解自然就更深了一層。根據(jù)這一思想，教師不僅要鼓勵(lì)學(xué)生在課本內(nèi)提問(wèn)，還要在課外閱讀中提問(wèn)，目的是以問(wèn)帶讀，以問(wèn)促讀。

（2）形成“問(wèn)學(xué)”一體化的教學(xué)形態(tài)

本實(shí)踐研究形成了一種高中語(yǔ)文課堂“問(wèn)學(xué)”一體化的教學(xué)形態(tài)?？珊?jiǎn)單描述為：教師展示提問(wèn)視角—學(xué)生課前提問(wèn)—教師提問(wèn)抽樣—課堂解決學(xué)生的問(wèn)題，有時(shí)也解決教師補(bǔ)充的問(wèn)題。其中，教師引導(dǎo)學(xué)生“問(wèn)學(xué)”，主要體現(xiàn)在提問(wèn)視角的確定，包括后期學(xué)生自定提問(wèn)視角和設(shè)計(jì)問(wèn)題串，提問(wèn)視角最終的篩選或確定由教師完成;提問(wèn)抽樣主要是了解學(xué)生問(wèn)得怎樣、學(xué)得怎樣，以及篩選確定課堂教學(xué)的有效提問(wèn)。學(xué)生可以通過(guò)合作探究解決問(wèn)題，在課堂最后的“讀解師問(wèn)”環(huán)節(jié)，是學(xué)生對(duì)文本的補(bǔ)充學(xué)習(xí)區(qū)間，同時(shí)也可以指導(dǎo)學(xué)生如何提問(wèn)、如何更好地學(xué)。

學(xué)生主體“問(wèn)學(xué)”包含兩個(gè)層次：一是課前提問(wèn)的學(xué)生，問(wèn)由己出，就自然具備了“問(wèn)題情境”，具備了學(xué)的功能;二是課堂“被問(wèn)”的其他學(xué)生，通過(guò)合作探究，把課前提問(wèn)學(xué)生的問(wèn)題情境進(jìn)行遷移。因此，課堂教學(xué)不僅要解決“問(wèn)”，還要把問(wèn)題的內(nèi)含情態(tài)進(jìn)行互相傳遞。

三、實(shí)踐成效與創(chuàng)新

開(kāi)展有效提問(wèn)的教學(xué)符合高中語(yǔ)文教學(xué)改革的內(nèi)在趨向。提問(wèn)管理教學(xué)尊重學(xué)生的主體地位，重視對(duì)文本的多維解讀，關(guān)注閱讀的生成性，已初步形成新課程所倡導(dǎo)的“自主—合作—探究”的學(xué)習(xí)方式，并取得了一定成效。實(shí)踐證明，通過(guò)序列化“聯(lián)系”式提問(wèn)能夠提高學(xué)生提問(wèn)的數(shù)量和質(zhì)量，通過(guò)課前提問(wèn)能帶動(dòng)和推進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的理解，通過(guò)課堂解問(wèn)能落實(shí)學(xué)生提問(wèn)時(shí)形成的“預(yù)構(gòu)知識(shí)”， 而且學(xué)生學(xué)習(xí)的自發(fā)性強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果良好。以筆者近年任教的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班為例，科任教師都反映學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)非常好，學(xué)習(xí)也更積極主動(dòng)。此外，有效提問(wèn)實(shí)踐研究有以下兩方面的創(chuàng)新。

一是發(fā)展了馬赫穆托夫的問(wèn)題教學(xué)理論。馬赫穆托夫等人認(rèn)為，問(wèn)題教學(xué)的關(guān)鍵是如何提出問(wèn)題，提出“問(wèn)題性”問(wèn)題。這種“問(wèn)題性”也就是尋找新舊知識(shí)的聯(lián)系，因此，提問(wèn)管理教學(xué)是以“聯(lián)系”為主線指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)。但馬赫穆托夫等人的問(wèn)題教學(xué)側(cè)重點(diǎn)是如何在問(wèn)題探討中發(fā)展學(xué)生的思維，對(duì)問(wèn)題本身、對(duì)問(wèn)題和提問(wèn)者的關(guān)聯(lián)研究得不夠。本實(shí)踐研究更深入地探究了問(wèn)題本身及其與提問(wèn)者的關(guān)聯(lián)，并基于這種關(guān)聯(lián)而不斷推進(jìn)。

二是發(fā)掘?qū)W生提問(wèn)本身的內(nèi)涵。學(xué)生提問(wèn)本身，就是學(xué)生主體存在的一種表現(xiàn)形式。學(xué)生主體造就問(wèn)題情境，問(wèn)由己出，定是自己感到困惑的地方。由于學(xué)生的年齡與知識(shí)水平相仿，因此其提問(wèn)會(huì)更具連接“已知”和“未知”的功能。這也是在提問(wèn)管理教學(xué)中，學(xué)生能最大發(fā)揮主體積極性的根本原因。

從嘗試階段的“粗放型”提問(wèn)到發(fā)展階段的“達(dá)標(biāo)型”提問(wèn)，再到鞏固階段的“集約型”提問(wèn)，提問(wèn)管理教學(xué)走的是一條“精問(wèn)”路線?！熬珕?wèn)”是提問(wèn)管理教學(xué)繼續(xù)拓進(jìn)的基調(diào)和方向?？傊?，通過(guò)聯(lián)系式的管理達(dá)成“精問(wèn)”，從而提高學(xué)生的語(yǔ)文閱讀水平，是提問(wèn)管理教學(xué)的要義所在。

（責(zé)任編輯? ?郭向和）