輻射：讓文本范例的價(jià)值最大化

新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)該逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀?！睂W(xué)生初讀后對(duì)文章內(nèi)容有了整體把握，再通過分析局部字、詞、句、段與全文整體的聯(lián)系，深入理解文章的主旨與中心。再以課文為原點(diǎn)，利用文本間的互涉關(guān)系，通過拓展、遷移、強(qiáng)化、比較等手段，揣摩文章的關(guān)鍵，充分發(fā)掘文本的價(jià)值。

蘇教版三年級(jí)下《爭論的故事》一文蘊(yùn)涵了深刻的道理，淺顯質(zhì)樸的語言和生動(dòng)有趣的故事情節(jié)揭示了任何事情都必須要腳踏實(shí)地，把握瞬間，把握機(jī)會(huì)，才能成就夢想的人生哲理。這篇課文無論是詞語運(yùn)用、結(jié)構(gòu)設(shè)置還是故事蘊(yùn)含的道理，都值得學(xué)生進(jìn)一步品析與借鑒。下面，本文就以《爭論的故事》一課為例，談?wù)劵谡n內(nèi)文本的輻射型閱讀教學(xué)，以期能通過各種各樣的遷移、比較，將文本范例的價(jià)值發(fā)揮至最大化。

一、聯(lián)系拓展，強(qiáng)化詞語感知

強(qiáng)調(diào)識(shí)字寫字教學(xué)，應(yīng)該聚焦年段特征，根據(jù)年段的不同使用不同的教學(xué)策略。中年級(jí)的學(xué)生一般都已經(jīng)掌握了一定的學(xué)習(xí)方法，具備了一定的原始積累，為此，教師應(yīng)改變過去文、字分開，單一零散地關(guān)注某一詞語，在具體的語境中明晰某一類詞語的特征，由定點(diǎn)到群組，由點(diǎn)及面，不僅增加了識(shí)字、寫字教學(xué)的情趣，也能幫助學(xué)生有效積累詞語，強(qiáng)化感知。

《爭論的故事》一文中，兄弟倆就大雁的吃法爭論開來，哥哥說是“煮”著吃，弟弟說是“烤”著吃，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“煮”與“烤”同屬形聲字，“煮”是上形下聲，“烤”是左形右聲，可以看出，這二個(gè)字與“火”字旁都有著密切關(guān)聯(lián)。然后，我引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)“煮”“烤”進(jìn)行深入對(duì)比，經(jīng)過交流探討，學(xué)生普遍認(rèn)為“烤”是將食物放置在火堆旁烤制，因此是左右結(jié)構(gòu)，火字旁；“煮”是將食物放置在有水的鍋中，鍋的下方是燃燒著的火堆，所以“煮”是四點(diǎn)底，上下結(jié)構(gòu)。有了這樣的認(rèn)識(shí)，我再次引導(dǎo)學(xué)生思考和羅列自己已有的識(shí)字積累，實(shí)現(xiàn)了“炒、炸、燉、煲”等字的拓展和積累。

寓識(shí)字于閱讀教學(xué)中，字不離詞、詞不離句，并借助造字特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從音形義等方面感知，由具體的某個(gè)生字?jǐn)U展到這一類型的詞語特點(diǎn)，豐富學(xué)生的認(rèn)知方法，在聯(lián)系拓展中促進(jìn)知識(shí)積累。

二、揣摩辨析，積累言語句式

積累是學(xué)習(xí)的手段，典型句式積累越廣泛，學(xué)生的語言運(yùn)用才能“筆有千鈞任翁張”。游刃有余的自由選擇，正所謂“厚積才能薄發(fā)”。教師應(yīng)積極創(chuàng)造語言積累的有利條件，引導(dǎo)學(xué)生在比較中揣摩辨析，提升學(xué)生對(duì)文本語言的感受、鑒賞與積累，逐漸內(nèi)化為自己的語言。

《爭論的故事》一文以“爭論”一詞為核心詞語，兄弟兩人的各執(zhí)己見、互相辯論推動(dòng)了情節(jié)的發(fā)展，作者運(yùn)用反問句的形式更是增強(qiáng)了人物的“爭論”性。在教學(xué)中，教師可以抓住“兄弟倆是如何爭論的”這一核心問題，引導(dǎo)學(xué)生將課文中兄弟倆爭吵的語句劃出來，并嘗試將這些反問句式改為普通的陳述句，再將兩種句式讀一讀、比一比，很快學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)反問句表面看似是疑問的形式，實(shí)則是表達(dá)肯定的觀點(diǎn)，答案就在問句之中，且語氣更強(qiáng)，更加肯定有力，比普通的陳述句更能引起讀者的思考。在這樣的基礎(chǔ)上，我再組織學(xué)生以集體朗讀、指名朗讀、角色扮演等形式反復(fù)感受反問句式的表達(dá)效果，幫助學(xué)生在多種形式的朗讀感受中感知和積累語言形式。

在上述教學(xué)中，我首先是組織學(xué)生自主閱讀探尋兄弟兩人在爭論過程中的反問句,然后是將反問句式改為普通陳述句，通過對(duì)比感悟反問句的表達(dá)智慧，最后以多種朗讀形式引導(dǎo)學(xué)生感知反問句的表達(dá)語調(diào)與獨(dú)特的言語形式，通過三個(gè)層面的教學(xué)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)語言形式的積累，提高學(xué)生的表達(dá)能力。

三、感知模仿，關(guān)注結(jié)構(gòu)設(shè)置

不同的文章都有著各自不同的寫作特色，引導(dǎo)學(xué)生模仿寫作手法，可以幫助學(xué)生更好的感知和掌握篇章的技巧和方法，在局部感知的基礎(chǔ)上，一步一個(gè)腳印地引導(dǎo)學(xué)生再回歸整體，領(lǐng)悟?qū)懽髦髦?，達(dá)到預(yù)期的閱讀教學(xué)目標(biāo)。

《爭論的故事》實(shí)為一篇鮮明有趣的寓言，雖然篇幅短小，卻寓言深刻。然而在敘述時(shí)，《爭論的故事》避免了一般寓言以第三人稱敘述的雷同，為此，教師可以采取對(duì)比的學(xué)習(xí)方式，將之前學(xué)過的《寓言兩則》與《爭論的故事》一文進(jìn)行對(duì)比，以關(guān)注表達(dá)為基礎(chǔ)，通過口頭表達(dá)與動(dòng)筆實(shí)踐邁出篇章積累的扎實(shí)一步。首先，對(duì)比《寓言兩則》，引導(dǎo)學(xué)生基于表達(dá)形式進(jìn)行整體性對(duì)比閱讀。經(jīng)過對(duì)比，學(xué)生不僅感知了形式上的異同點(diǎn)，也發(fā)現(xiàn)了二者在哲理表述上的不同：《寓言兩則》并沒有將蘊(yùn)藏的哲理直接揭示出來，而《爭論的故事》則是通過人物的對(duì)話直接展示了蘊(yùn)含在故事中的深刻哲理。然后，我組織學(xué)生任意選擇《寓言兩則》中的一則故事，模仿《爭論的故事》一文的表達(dá)形式進(jìn)行改寫練習(xí)，將寓言所蘊(yùn)藏的道理展現(xiàn)出來。

教學(xué)的視角不應(yīng)該僅僅局限于所教學(xué)的課文中，而是需要教師能夠充分整合聯(lián)系教材內(nèi)容，尋找孤立零散的篇章之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生以對(duì)比的方式感知相同體裁的文本在表達(dá)等方面的不同，為文本的深入認(rèn)知作好鋪墊，提高閱讀教學(xué)效益。

綜上所述，小學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)入手，樹立文體意識(shí)，聚焦適切的語言單位，借助“比較”策略引導(dǎo)學(xué)生從不同層面、不同角度理解文本，注重聯(lián)系拓展，揣摩辨析和感知模仿等教學(xué)手段開展輻射型閱讀，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，強(qiáng)化語言文字實(shí)踐，促進(jìn)“教”與“學(xué)”的和諧統(tǒng)一，從而發(fā)展學(xué)生的核心言語能力。