建構(gòu)主義理論下第二外語跨文化交際能力培養(yǎng)模式

朱曉麗

(鹽城師范學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 鹽城 224002)

第二外語是指為韓語、法語、日語等小語種專業(yè)的大學(xué)生開設(shè)的大學(xué)英語課程。教育部高教司在《課程要求》中明確指出：“大學(xué)英語課程是大學(xué)生的一門必修的基礎(chǔ)課程。大學(xué)英語是以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識(shí)與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。”[1]外語界也一致認(rèn)可第二外語教學(xué)的基本目標(biāo)就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行跨文化交際能力培養(yǎng)，使學(xué)生能夠運(yùn)用目的語與異質(zhì)文化背景的人有效地進(jìn)行交際。

一、第二外語跨文化教學(xué)國內(nèi)外綜述

美國學(xué)者從20世紀(jì)60年代就開始聚焦第二外語教學(xué)的研究。Kramsch(1993)提倡“我們必須首先了解和理解目的文化和本族文化，對(duì)兩者的異同加以比較，以圈內(nèi)人和局外人兩種視角理解相關(guān)文化現(xiàn)象，也就是說要以跨文化的視角看待文化”[2]。Lange(1999)探討了新的第二外語的教學(xué)文化準(zhǔn)則和策略，為未來的跨文化教學(xué)模式探索與實(shí)踐指明了方向[3]。在Durham大學(xué)的協(xié)作下，巴黎全國教學(xué)研究院呈現(xiàn)的項(xiàng)目“Cultural Studies/‘Civilization’ for Advanced Language Learners” 確定了明確的文化教學(xué)原則，“借鑒了社會(huì)文化學(xué)和人種學(xué)的思想創(chuàng)建一個(gè)新的理論和方法，將學(xué)生自己的親身經(jīng)歷作為他們學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和與他們所學(xué)文化進(jìn)行比較的基礎(chǔ)”[4]。研究成果由一線教師通過第一、第二課堂的形式呈現(xiàn)，為第二外語教學(xué)中的文化教學(xué)建構(gòu)了一個(gè)參照性較強(qiáng)的參考框架。

從20世紀(jì)80年代起，中國學(xué)者開始重視外語教學(xué)中文化因素的研究。胡文仲、高一虹(1997)合著的《外語教學(xué)與文化》考察了文化的內(nèi)涵和范疇，系統(tǒng)研究了跨文化外語教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)和意義，并且對(duì)如何制定文化大綱、安排課程設(shè)計(jì)、編選教材、采用教學(xué)方法和進(jìn)行文化測(cè)試等進(jìn)行了探索[5]。隨著國際化背景下跨文化交際活動(dòng)的日趨頻繁，眾多學(xué)者開始關(guān)注跨文化外語教學(xué)在培養(yǎng)跨文化交際人才方面的重要性，“推廣跨文化外語教學(xué)將是未來我國外語教學(xué)改革的主要方向之一”[6]。國內(nèi)學(xué)者針對(duì)第二外語跨文化教學(xué)模式構(gòu)建以及跨文化交際能力培養(yǎng)的策略研究方面尚處于探索階段：張紅玲(2007)提出了跨文化外語教學(xué)及跨文化能力培養(yǎng)的十條原則[7]，吳卞(2007)倡導(dǎo)注釋法、兼容法、實(shí)戰(zhàn)法等五種文化導(dǎo)入方法[8]。

綜上所述，國內(nèi)外學(xué)者在外語教學(xué)中較多關(guān)注的是目的語文化信息的導(dǎo)入，對(duì)跨文化交際能力內(nèi)涵和模式的探討尚未具有體系性和實(shí)用性，也缺乏對(duì)小語種專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)明確而翔實(shí)的可行性策略。

二、跨文化交際能力概述

美國學(xué)者早在1970年就著手研究跨文化交際能力，并構(gòu)建了其概念。中國學(xué)者胡文仲在20世紀(jì)80年代將其引入中國。迄今為止，中外學(xué)者在理論內(nèi)涵、維度構(gòu)成、評(píng)介測(cè)試等方面對(duì)跨文化交際能力進(jìn)行了研究，并取得了豐碩成果。

Imahori & Lanigan(1989)認(rèn)為，跨文化交際能力主要由知識(shí)(溝通原則，言語知識(shí)，廣義文化知識(shí)，狹義文化知識(shí))、動(dòng)機(jī)(姿態(tài))，技巧(互動(dòng)理念，相互尊重，文化移情)構(gòu)成[9]。Spitzberg(1984)主張個(gè)體系統(tǒng)、情境系統(tǒng)和關(guān)系系統(tǒng)構(gòu)成了跨文化交際能力，三者呈關(guān)聯(lián)遞進(jìn)的關(guān)系[10]。Ruben(1979)采用大量測(cè)試評(píng)價(jià)來檢驗(yàn)知識(shí)傳輸、交際策略、交際態(tài)度和文化移情等七個(gè)維度的準(zhǔn)確度[11]。Koester & Olebe(1989)基于Ruben的研究，為跨文化交際能力構(gòu)建了行為評(píng)測(cè)量表，進(jìn)一步驗(yàn)證跨文化交際能力其他構(gòu)成要素的合理性，如交際模糊容忍度、溝通態(tài)度等[12]。

賈玉新(1997)提出，文化知識(shí)能力體系、態(tài)度和移情能力體系、情境能力體系與溝通策略體系共同構(gòu)成了跨文化交際能力[13]。劉丹(2015)從互文性角度構(gòu)建了跨文化交際能力的維度：跨文化能力、跨文本能力和跨主體能力[14]。吳衛(wèi)平等(2013)細(xì)致調(diào)研了目前各院校的跨文化教學(xué)現(xiàn)狀，并通過分析相關(guān)數(shù)據(jù)重新制定了合理有效的大學(xué)生跨文化交際能力量[15]。沈鞠明等(2015)前期構(gòu)建了大學(xué)生知行合一模式的跨文化交際能力測(cè)試系統(tǒng)的理論框架，在此基礎(chǔ)上開發(fā)了相關(guān)的測(cè)評(píng)量表，并通過實(shí)際測(cè)試和數(shù)據(jù)分析檢驗(yàn)了量表的合理有效性[16]。

國內(nèi)外學(xué)者的能力理論建構(gòu)和實(shí)證研究成果有助于厘清第二外語教學(xué)中跨文化交際能力的定位，為從建構(gòu)主義視角出發(fā)，構(gòu)建學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)體系提供了前期基礎(chǔ)。

三、培養(yǎng)第二外語跨文化交際能力的建構(gòu)主義教學(xué)理論框架

建構(gòu)主義提倡“學(xué)生主體化”“情境化”“合作對(duì)話”“意義構(gòu)建”的教學(xué)觀點(diǎn)，在教學(xué)中，師生在恰當(dāng)?shù)那榫持型瓿蓞f(xié)作與交流，學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知的主體自主對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)。

建構(gòu)主義教學(xué)主要包括三方面的觀點(diǎn)：第一，建構(gòu)主義從認(rèn)知層面出發(fā)，認(rèn)為“知識(shí)是一個(gè)不斷認(rèn)知、體認(rèn)和建構(gòu)的過程，是在行為活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)的”[17]。學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過互動(dòng)、中介、內(nèi)化等建立起對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)，根據(jù)不同的情境需求分析、判斷和驗(yàn)證，達(dá)到提高和深化學(xué)習(xí)的目的。第二，建構(gòu)主義從情感層面出發(fā)，建議師生應(yīng)協(xié)作交流和積極對(duì)話，促進(jìn)教與學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，教師注重引導(dǎo)學(xué)生探索新知識(shí)，同時(shí)，學(xué)生利用已有經(jīng)驗(yàn)自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)新知識(shí)。第三，建構(gòu)主義從行為層面出發(fā)，主張學(xué)習(xí)是學(xué)生基于經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和意義的能力，呈現(xiàn)了學(xué)生結(jié)合情境化實(shí)踐去質(zhì)疑、探索、協(xié)商和構(gòu)建一切的過程?？偠灾?，建構(gòu)主義提倡跨文化教學(xué)“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的”[18]。

建構(gòu)主義理念體現(xiàn)在三種教學(xué)方法中：第一，“支架式”教學(xué)，為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)提供了完整的概念框架；第二，“拋錨式”教學(xué)，促使學(xué)生通過直接體驗(yàn)獲得直接經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，在自我探索與小組協(xié)作中不斷提高自我能力；第三，“隨機(jī)進(jìn)入”教學(xué)，主張學(xué)生以不同途徑進(jìn)入同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一問題的多元理解。這三種教學(xué)方法形式不同，但在內(nèi)容上卻有共通之處，即都涉及情境、合作、對(duì)話和意義構(gòu)建四大要素。

當(dāng)前，第二外語教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)面臨的突出問題在于：學(xué)生被動(dòng)地接受跨文化理論知識(shí)的灌輸，忽視了跨文化實(shí)踐能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義教學(xué)為擺脫以上困境提供了理論依據(jù)和策略指導(dǎo)，它可以有效引導(dǎo)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中自主構(gòu)建跨文化知識(shí)框架，使學(xué)生在真實(shí)情境中通過協(xié)作學(xué)習(xí)獲取跨文化交際實(shí)踐能力。

四、建構(gòu)主義理論下第二外語“復(fù)合式”跨文化交際能力培養(yǎng)的模式

(一)“支架式”教學(xué)：培養(yǎng)跨文化認(rèn)知能力的模式

跨文化認(rèn)知能力包含文化認(rèn)知能力和交際認(rèn)知能力。由于學(xué)生跨文化意識(shí)淡薄、跨文化知識(shí)欠缺、跨文化交際規(guī)則認(rèn)識(shí)不足等，第二外語教學(xué)可采用“支架式”教學(xué)手段，通過“構(gòu)建文化支架--導(dǎo)入文化問題和交際情境--自主探討和協(xié)作學(xué)習(xí)--效果檢測(cè)”四個(gè)步驟，提高學(xué)生的跨文化認(rèn)知能力。

1．構(gòu)建文化支架?！斑m時(shí)的文化支架可以幫助學(xué)生更好地理解語言的含義，也可以更好地在實(shí)踐中使用該語言，避免由于文化的不同而出現(xiàn)語言的誤用。”[19]在第二外語教學(xué)中，教師應(yīng)緊扣教學(xué)主題，準(zhǔn)確厘定學(xué)生的“中西方文化發(fā)展區(qū)”，為學(xué)生構(gòu)建由中西方歷史習(xí)俗、價(jià)值取向、思維理念和行為等組成支架，深化學(xué)生對(duì)跨文化知識(shí)的理解。學(xué)生借助教師搭建的文化支架，在特定的文化語境中培養(yǎng)跨文化意識(shí)和思維，了解不同文化的語言系統(tǒng)、交際法則和交際策略。

2．導(dǎo)入文化問題和交際情境。特定情境能調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知積極性，引起學(xué)生的情感共鳴。教師要結(jié)合文化支架，設(shè)置文化問題情境，將跨文化教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)槠鹾蠈W(xué)生認(rèn)知的問題，以任務(wù)學(xué)習(xí)為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生體悟跨文化知識(shí)和意義。在此基礎(chǔ)上，教師創(chuàng)設(shè)交際情境，如引導(dǎo)學(xué)生在會(huì)話中感知與體驗(yàn)特定文化環(huán)境、在情境表演中提升交際認(rèn)知能力、在與外教交流中直觀有效地感知文化差異等，從而激發(fā)學(xué)生跨文化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，在真實(shí)情境中培養(yǎng)學(xué)生的交際認(rèn)知能力。

3．自主探討和協(xié)作學(xué)習(xí)。真實(shí)的跨文化情境教學(xué)具有引導(dǎo)作用，能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)提高跨文化意識(shí)，凸顯學(xué)生的主體性地位。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入自主探索不同文化知識(shí)的過程，學(xué)生根據(jù)自我興趣選擇探索的文化現(xiàn)象，可探討靜態(tài)的跨文化知識(shí)，也可探究動(dòng)態(tài)的跨文化交際策略。教師以合作者的身份指導(dǎo)學(xué)生在小組討論、對(duì)話等教學(xué)活動(dòng)中協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生在小組實(shí)踐活動(dòng)中共同分析、質(zhì)疑、解答中西方文化異同和對(duì)待文化差異的辯證態(tài)度等，協(xié)商和互補(bǔ)共進(jìn)，切實(shí)提高跨文化交際認(rèn)知能力。

4．效果檢測(cè)。該環(huán)節(jié)是師生互評(píng)教與學(xué)效果的開放式評(píng)估方式，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)跨文化主觀知識(shí)的能動(dòng)性的手段，也是教師知悉跨文化教學(xué)效果和改進(jìn)跨文化教學(xué)方法的依據(jù)。教師可以從態(tài)度維度評(píng)估學(xué)生的跨文化意識(shí)程度，從知識(shí)維度角度評(píng)價(jià)學(xué)生比較學(xué)習(xí)中西方文化的認(rèn)知程度，從交際維度考察學(xué)生跨文化交際規(guī)則的認(rèn)識(shí)程度。學(xué)生從跨文化意識(shí)維度評(píng)價(jià)教師自身的跨文化認(rèn)知能力高低，檢測(cè)教師構(gòu)建的文化支架的科學(xué)性和創(chuàng)設(shè)的情境的實(shí)用性，從跨文化教學(xué)維度評(píng)價(jià)教師課堂引導(dǎo)的有效性和活動(dòng)組織的效度。

(二)“拋錨式”教學(xué)：培養(yǎng)跨文化情感能力

跨文化情感能力是指交際者立足本族文化、尊重他國文化、克服交際障礙、培養(yǎng)正面積極的情感的能力，包含移情能力和心理調(diào)適能力。鑒于學(xué)生要么盲目推崇目的語文化卻忽視母語文化，要么堅(jiān)守民族中心主義卻歧視目的語文化的這兩種問題，第二外語教學(xué)可采用“拋錨式”教學(xué)方法，旨在“以問題為中心，將知識(shí)拋錨在一定的問題情境中，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力的教學(xué)模式”[20]，通過“創(chuàng)設(shè)文化情境--選定文化問題--自主研習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)--效果評(píng)估反思”四個(gè)步驟，提高學(xué)生的跨文化情感能力。

1．設(shè)“錨”：創(chuàng)設(shè)文化情境。情境的創(chuàng)設(shè)就是“錨”的創(chuàng)設(shè)，教師預(yù)先設(shè)計(jì)一系列與跨文化交際有關(guān)的情境引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)，如模擬中西方商務(wù)談判、扮演中西方戲劇角色、觀看凸顯中西方文化差異的英語電影等，激發(fā)學(xué)生探索不同文化的興趣，增強(qiáng)學(xué)生平等對(duì)待中西方文化的意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化差異導(dǎo)致的沖突的心理調(diào)適能力。

2．拋“錨”：選定文化問題。教師扮演“拋錨”的角色，在已創(chuàng)設(shè)的情境中適時(shí)拋出“錨”，錨點(diǎn)遵循跨文化教學(xué)目標(biāo)層層深入，比如，如何克服民族中心主義和民族虛無主義，如何看待中西方文化差異，如何應(yīng)對(duì)文化沖突和文化休克等，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到話題探討階段，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用已有的跨文化知識(shí)儲(chǔ)備自主探索解決辦法。

3．用“錨”和解“錨”：自主研習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。作為引導(dǎo)者和幫促者，教師通過為學(xué)生提供探討跨文化問題的線索鼓勵(lì)學(xué)生緊扣“錨”發(fā)揮主體作用，讓學(xué)生運(yùn)用跨文化認(rèn)知能力和情境表演經(jīng)驗(yàn)加深對(duì)跨文化問題的理解，探究文化共情力的內(nèi)涵和面臨文化休克時(shí)的心理調(diào)適方法。學(xué)生完成自主研習(xí)后各自確定不同的解決方法，教師則組織學(xué)生解“錨”，即進(jìn)行小組協(xié)商學(xué)習(xí)和交流學(xué)習(xí)成果，并適時(shí)嵌入相關(guān)跨文化知識(shí)，啟發(fā)學(xué)生解決共同的疑問，如跨文化意識(shí)、交際態(tài)度和意愿等，挖掘思維閃光點(diǎn)。

4．省“錨”：效果評(píng)估反思。這一環(huán)節(jié)是“按一定的規(guī)則對(duì)教學(xué)效果做出描述和確定，是在事實(shí)基礎(chǔ)上的一種價(jià)值判斷活動(dòng)”[21]。效果評(píng)估反思采用定量與定性、終結(jié)性與過程性相結(jié)合的方式，定量和終結(jié)性評(píng)估反思學(xué)生的跨文化知識(shí)掌握情況，如學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了對(duì)跨文化知識(shí)的理解和遷移。定性和過程性評(píng)估反思學(xué)生的跨文化情感、態(tài)度等表現(xiàn)程度，如學(xué)生是否以平等包容的態(tài)度對(duì)待不同文化，是否積極認(rèn)同文化差異，是否通過自我調(diào)適順利度過文化休克期等，力求在提高學(xué)生自主探索和合作解決問題的能力的過程中，全面提高學(xué)生的跨文化情感能力。

(三)“隨機(jī)進(jìn)入”教學(xué)：培養(yǎng)跨文化行為能力

跨文化行為能力，是指交際者在具備跨文化認(rèn)知能力和跨文化情感能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)行恰當(dāng)有效的跨文化交際的綜合能力，包括以語言知識(shí)等為核心的言語行為能力、以肢體動(dòng)作和面部表情等為核心的非言語行為能力、靈活運(yùn)用交際策略和應(yīng)變手段，建立與交際對(duì)象的平等合作關(guān)系的跨文化關(guān)系能力。鑒于學(xué)生存在跨文化語用失誤的情況、缺乏利用非語言交際行為進(jìn)行有效交流的能力、欠缺與交際對(duì)象建立友好合作關(guān)系的能力等突出問題，第二外語教學(xué)可采用“隨機(jī)進(jìn)入”教學(xué)手段，通過“展現(xiàn)跨文化問題情境--隨機(jī)進(jìn)入跨文化問題--跨文化思維拓展練習(xí)和成組合作學(xué)習(xí)--跨文化學(xué)習(xí)效率評(píng)估”四個(gè)步驟，提高學(xué)生的跨文化行為能力。

1．展現(xiàn)跨文化問題情境。鑒于“動(dòng)態(tài)、連續(xù)的情境構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)，情境則成為活動(dòng)的特定片斷和特定氛圍，教學(xué)活動(dòng)也不斷創(chuàng)生著連續(xù)的、流動(dòng)的情境，使情境成為動(dòng)態(tài)的過程”[22]，教師可指導(dǎo)學(xué)生明確跨文化主題，引導(dǎo)其創(chuàng)設(shè)與所確立的主題相關(guān)的真實(shí)情境，如通過言語手段進(jìn)行跨文化對(duì)話，借助非言語手段實(shí)現(xiàn)跨文化溝通和跨文化知識(shí)的交換，利用交際策略與交際對(duì)象合作溝通，自主掌控溝通方式和內(nèi)容等，縮短跨文化知識(shí)與交際問題間的差距，激發(fā)學(xué)生自主探求的興趣。

2．隨機(jī)進(jìn)入跨文化問題。這一環(huán)節(jié)旨在引導(dǎo)學(xué)生多維探索同一跨文化主題，培養(yǎng)發(fā)散性思維，從而全面深刻地建構(gòu)跨文化知識(shí)和意義。學(xué)生“多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍”[18]。教師鼓勵(lì)學(xué)生圍繞跨文化主題隨機(jī)衍生出有關(guān)跨文化行為能力培養(yǎng)內(nèi)容和途徑的相關(guān)問題，并引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)散性探討多重路徑解決相關(guān)問題，如怎樣合理運(yùn)用包括句法、語法、語篇在內(nèi)的語言知識(shí)實(shí)現(xiàn)有效交際，怎樣利用包括肢體姿態(tài)、面部表情、交流距離在內(nèi)的非語言交際知識(shí)實(shí)現(xiàn)有效溝通，怎樣運(yùn)用交際策略與交際對(duì)象建立平等合作的關(guān)系，并根據(jù)多樣的交際情境做出多維應(yīng)變等。

3．跨文化思維拓展練習(xí)和成組合作學(xué)習(xí)。鑒于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)和探討的跨文化問題具有復(fù)雜性和多維性，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨文化思維拓展練習(xí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析、類比和關(guān)聯(lián)文化差異，提高跨文化思維能力，學(xué)會(huì)批判性評(píng)判不同語言，客觀理性對(duì)待不同文化，合理解決跨文化交際沖突，從而實(shí)現(xiàn)文化間意義的構(gòu)建。為解決復(fù)雜而多維的跨文化問題，教師有必要組織學(xué)生在自主探索的基礎(chǔ)上，通過“小組的討論、協(xié)作和角色扮演等不同策略，促進(jìn)師生、生生間的雙向交流與啟發(fā)，進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)”[23]。

4．跨文化學(xué)習(xí)效率評(píng)估。這一環(huán)節(jié)包括內(nèi)隱反饋和外顯反饋。內(nèi)隱反饋是學(xué)生通過對(duì)自我研習(xí)監(jiān)測(cè)所獲取的反饋信息，主要對(duì)學(xué)生的跨文化態(tài)度和情感、跨文化思維革新與跨文化交流協(xié)作能力進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，如學(xué)生能否在特定跨文化情境中尊重和適應(yīng)文化差異，能否利用跨文化思維的發(fā)散性和可探究性隨機(jī)進(jìn)入多維度跨文化情境，達(dá)成對(duì)跨文化主題的意義構(gòu)建，能否協(xié)同使用言語交際策略和非言語交際策略，達(dá)成與交際對(duì)象的交流溝通。外顯反饋是由教師提供給學(xué)生的綜合反饋信息，主要針對(duì)學(xué)生的跨文化學(xué)習(xí)參與情況、跨文化自主探究能力、小組合作學(xué)習(xí)中個(gè)人的貢獻(xiàn)度、對(duì)跨文化知識(shí)的意義構(gòu)建情況等的客觀評(píng)估。內(nèi)隱反饋和外顯反饋相結(jié)合共同驗(yàn)證學(xué)生的跨文化學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)對(duì)學(xué)生跨文化行為能力的培養(yǎng)。

第二外語教改旨在將跨文化能力的培養(yǎng)滲透到建構(gòu)主義教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用“支架式”“拋錨式”“隨機(jī)進(jìn)入”等教學(xué)手段“復(fù)合式”培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念，第二外語教學(xué)的跨文化交際能力培養(yǎng)模式可從跨文化認(rèn)知、跨文化情感、跨文化行為三個(gè)層面實(shí)現(xiàn)教改目標(biāo)。為切實(shí)培養(yǎng)出一批精通外語和跨文化交際的復(fù)合型人才，今后有必要?jiǎng)?chuàng)造條件把第二外語課堂理論教學(xué)、線下的第二課堂實(shí)踐教學(xué)、線上的第三課堂實(shí)踐教學(xué)三者結(jié)合起來，協(xié)同推進(jìn)第二外語的教學(xué)創(chuàng)新。