社會(huì)文化視角下二語(yǔ)寫作的語(yǔ)言促學(xué)功能

蘇建紅 王雅莉

引言

由于二語(yǔ)寫作與二語(yǔ)習(xí)得的研究目的及認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)相異，兩者往往被認(rèn)為是平行存在、相互獨(dú)立、不可合作的研究領(lǐng)域（Silva & Leki 2004），所以，在20 世紀(jì)的很長(zhǎng)一段時(shí)間里，二語(yǔ)寫作在二語(yǔ)習(xí)得研究中始終處于非常邊緣的地位。這種狀況真正有所改變，始于2002 年琳達(dá)·哈卡勞（Linda Harklau） 發(fā)表的The role of writing in classroom second language acquisition 一 文（Manchón &Larios 2007）。在這一具有里程碑意義的文章中，作者指出，非目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下的外語(yǔ)教／學(xué)，口頭交際機(jī)會(huì)很少，自然、真實(shí)的口頭交際更是罕有，讀寫反而在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中扮演更為重要的角色。所以，有關(guān)課堂或成人的二／外語(yǔ)習(xí)得理論若不考慮讀寫的作用，那就不能算作完整的理論。隨后，關(guān)于二語(yǔ)寫作在語(yǔ)言發(fā)展中的潛在作用的研究出現(xiàn)了一批重要成果（如Manchón&Larios 2007；Swain 2006；Kormos 2014；Williams 2012）。同時(shí)，二語(yǔ)寫作與二語(yǔ)習(xí)得的接口研究開始引起一批學(xué)人的重視。不過(guò)，已有的這一接口研究主要是認(rèn)知導(dǎo)向（Ortega 2012），極少的社會(huì)文化視角的研究也局限于“合作寫作”（Marchenkova 2005；覃慧2015）。鑒于此，本文擬從作為書面交際的寫作所具有的社會(huì)文化性質(zhì)出發(fā)，揭示其語(yǔ)言促學(xué)功能，希望以此拓寬國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)“以寫促學(xué)”及其研究的認(rèn)識(shí)，并為二語(yǔ)習(xí)得研究者及廣大外語(yǔ)教師提供參考。

一、寫作的交際性質(zhì)與外語(yǔ)學(xué)習(xí)

社會(huì)文化理論認(rèn)為，包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)在內(nèi)的一切知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)都源于社會(huì)交際（Lantolf&Thorne 2006），語(yǔ)言的運(yùn)用是語(yǔ)言習(xí)得的前提（Firth&Wagner 2010）。而寫作之所以具有語(yǔ)言促學(xué)功能，首先就在于其本質(zhì)上具有對(duì)話性（Bakhtin 1986）與社會(huì)性（Carter，Lillis，et al 2009），也即具有社會(huì)交際性質(zhì)。當(dāng)然，任何交際行為都需要至少雙方的參與，而作為書面交際形式的寫作，一方面寫作者可以將其所寫交由他人（如教師、同伴等）閱讀，從而產(chǎn)生人際互動(dòng)；另一方面，也是更為重要的方面，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)不斷的閱讀與針對(duì)所讀的寫作，進(jìn)入“讀—寫—讀—寫……”這一持續(xù)性的交際狀態(tài)。在這一“讀—寫”構(gòu)成的交際循環(huán)中，寫作者不僅與已讀及將讀的他人文本進(jìn)行互動(dòng)，而且同自我及潛在讀者進(jìn)行互動(dòng)。其間，有對(duì)已讀材料的模仿，有借助他人反饋及未來(lái)所讀材料的（延遲性）假設(shè)檢驗(yàn)，也有通過(guò)對(duì)所讀與所寫進(jìn)行反思的規(guī)則發(fā)現(xiàn)（pattern-finding），而模仿、假設(shè)檢驗(yàn)、規(guī)則發(fā)現(xiàn)正是語(yǔ)言自然習(xí)得的重要途徑。所以“讀—寫”交際也是個(gè)自然的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，而寫作作為這一交際過(guò)程中不可或缺的一環(huán)，在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中有著無(wú)可替代的地位。正如福爾克（Falk，1979：437）所言：“嬰孩通過(guò)學(xué)習(xí)說(shuō)話習(xí)得母語(yǔ)，成人也可以通過(guò)學(xué)習(xí)寫作學(xué)習(xí)外語(yǔ)，兩者都是語(yǔ)言的習(xí)得?！?/p>

另外，值得注意的是，只要有感而發(fā)、有情可抒，“讀—寫”互動(dòng)就是一種完全真實(shí)的交際。與此相反的是，非目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下，真實(shí)的口頭交際場(chǎng)景往往難以構(gòu)建，為操練口語(yǔ)而進(jìn)行的角色扮演等課堂教學(xué)活動(dòng)大多屬于假性交際。所以，對(duì)于課堂教學(xué)環(huán)境下的成人外語(yǔ)學(xué)習(xí)，書面交際往往是一種更為有效的學(xué)習(xí)手段。

二、寫作的社會(huì)化功能與外語(yǔ)學(xué)習(xí)

根據(jù)社會(huì)文化理論，孩童之所以能成功地習(xí)得母語(yǔ)，其中一個(gè)重要原因就是母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程同時(shí)也是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，一個(gè)與周圍世界（人、事）打交道并相互融入的過(guò)程，而成人外語(yǔ)學(xué)習(xí)的失敗，其中一個(gè)很重要的原因是外語(yǔ)學(xué)習(xí)往往不是一個(gè)社會(huì)化的過(guò)程，也即學(xué)習(xí)者缺乏真實(shí)的交際，沒(méi)有機(jī)會(huì)通過(guò)外語(yǔ)與真實(shí)的世界打交道從而建立現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系。

雖然課堂教學(xué)中可以通過(guò)情景虛擬、角色扮演等組織口頭交際活動(dòng)，但如上文所述，這種純粹教學(xué)場(chǎng)景中的交際多半屬于假性交際，本質(zhì)上有別于現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)交際行為，因?yàn)檫@種交際并不以交際雙方的社會(huì)權(quán)勢(shì)、社會(huì)關(guān)系及所承載的文化作為其互動(dòng)背景，而是在一種相對(duì)平等的、中性的、既定的師—生或生—生關(guān)系中展開，實(shí)際上已被去除真實(shí)交際所基的社會(huì)性內(nèi)核。不過(guò)，寫作如果被看作是一種身份構(gòu)建行為（Pavlenko&Lantolf 2000），那就可以起到社會(huì)化的作用。例如，學(xué)術(shù)寫作的社會(huì)性目的就是寫作者為了讓同行了解自己，融入學(xué)術(shù)圈，構(gòu)建專業(yè)身份（Hyland 2015；張蓮、孫有中2014）。所以寫作可以作為一個(gè)彌補(bǔ)非目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下外語(yǔ)學(xué)習(xí)“去社會(huì)化”缺陷的重要（幾乎也是唯一）的途徑與手段。

當(dāng)然，作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)手段的寫作，其社會(huì)化作用的發(fā)揮應(yīng)該遵循由點(diǎn)到面的模式，例如從師—生或生—生、小組到班級(jí)、年級(jí)、學(xué)校，再到國(guó)內(nèi)外的學(xué)術(shù)共同體；而且社會(huì)化是一個(gè)由淺入深的過(guò)程，從被人的泛泛認(rèn)識(shí)，到被周圍人或相關(guān)人士的全面深入了解，直至被接受、認(rèn)可、尊重，從而確立自己的身份與地位。但是口頭交際（尤其是非目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下外語(yǔ)的口頭交際）卻由于受到時(shí)空與條件所限，往往無(wú)法幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)這一社會(huì)化過(guò)程。正是在這一點(diǎn)上，寫作可以彌補(bǔ)口頭交際的不足，幫助學(xué)習(xí)者由點(diǎn)到面、由淺入深地完成社會(huì)化過(guò)程。實(shí)際上，當(dāng)今現(xiàn)代化的通訊手段已經(jīng)為寫作社會(huì)化功能的發(fā)揮提供了完美的物質(zhì)保障，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)隨地通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與世界各地的目標(biāo)語(yǔ)本族語(yǔ)者或非本族語(yǔ)者進(jìn)行各種各樣真實(shí)的交流。學(xué)習(xí)者社會(huì)化真正實(shí)現(xiàn)之時(shí)必然也是其外語(yǔ)學(xué)習(xí)真正成功之日。正是因?yàn)檎Z(yǔ)言習(xí)得的這一社會(huì)化特點(diǎn)，如果想要充分地發(fā)揮寫作的語(yǔ)言促學(xué)功能，寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)就變得至關(guān)重要，即教師必須通過(guò)寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)習(xí)者真實(shí)的交際意愿，提高其身份構(gòu)建意識(shí)。

三、寫作與外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的“腳手架”

根據(jù)社會(huì)文化理論，教師或他人只有在學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)為其提供適時(shí)的幫助，學(xué)習(xí)者才能有所收獲。但是，這種類似于“腳手架”（scaffolding）的提供顯然有個(gè)基本前提，也即在線交際對(duì)象的水平（至少在本次交際之所涉上）必須高于學(xué)習(xí)者，且清楚其“最近發(fā)展區(qū)”、愿意并熟知如何提供“腳手架”。而這一條件對(duì)于非目標(biāo)語(yǔ)課堂教學(xué)環(huán)境下的外語(yǔ)學(xué)習(xí)，往往難以得到充分保證。但作為真實(shí)交際手段的寫作，卻能超越這一局限，因?yàn)閷懽魇且粋€(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)尋找“腳手架”并進(jìn)行“自我調(diào)控”的過(guò)程（Lantolf 1994）。

其一，寫作可以為學(xué)習(xí)者持續(xù)地提供“腳手架”。寫作“白紙黑字”，使學(xué)習(xí)者更容易全面地注意到自己語(yǔ)言表達(dá)與目標(biāo)語(yǔ)表達(dá)之間的差距（gap）及自己語(yǔ)言所存在的缺口（hole）（Swain 1995），從而使其更容易有選擇性地注意到來(lái)自交際對(duì)象或閱讀材料中可能的“腳手架”。換言之，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者通過(guò)寫作能更清楚地了解自己的二語(yǔ)實(shí)際水平和潛在發(fā)展水平，由此明確自己的“最近發(fā)展區(qū)”，從而通過(guò)積極主動(dòng)的查閱尋找“腳手架”，或由于寫作使學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言更加敏感（黃源深2002），使其更容易發(fā)現(xiàn)并利用日后閱讀中可能碰到的“腳手架”，以此促進(jìn)二語(yǔ)能力的發(fā)展并產(chǎn)生新的“最近發(fā)展區(qū)”。在新的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，又能夠憑借更高的二語(yǔ)能力主動(dòng)尋找更高層次的“腳手架”。這種“自給自足、自我調(diào)控”式的學(xué)習(xí)方式，是一種源源不斷、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)途徑。

其二，寫作可以為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供更高質(zhì)量的“腳手架”?？陬^交際語(yǔ)境豐富，可借助肢體語(yǔ)言、面部表情等非話語(yǔ)手段達(dá)到交際目的。雖然這樣通常能夠補(bǔ)償交際中語(yǔ)言形式錯(cuò)誤帶來(lái)的意義缺損（王初明2015），但使用如此碎片化的語(yǔ)言進(jìn)行交際，學(xué)習(xí)者很難獲得高質(zhì)量的“腳手架”。此外，由于口頭交際“言出即逝”，交際者的表達(dá)和反應(yīng)時(shí)間有限，也即對(duì)方提供恰當(dāng)?shù)摹澳_手架”的時(shí)間與學(xué)習(xí)者接收、內(nèi)化“腳手架”的時(shí)間受限，從而影響語(yǔ)言習(xí)得的效果。相反，去物理語(yǔ)境的寫作，作為一種精細(xì)化、高質(zhì)量的語(yǔ)言，要求學(xué)習(xí)者在交際時(shí)精確表達(dá)意圖（王初明2015），這使其在尋找“腳手架”時(shí)格外重視語(yǔ)言形式及其與意義的匹配，在注重準(zhǔn)確性的同時(shí)兼顧表達(dá)的得體性，從而有利于語(yǔ)言形式的高度優(yōu)化。

結(jié)語(yǔ)

從以上分析可知，由于具有交際性質(zhì)、社會(huì)化功能及可以帶來(lái)更多優(yōu)質(zhì)的“腳手架”，再加上慢節(jié)奏、永久性等特點(diǎn)，寫作可以作為非目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下成人外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要且有效手段。問(wèn)題是，目前我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)中，閱讀往往是常態(tài)，而寫作由于常被看作是習(xí)得的結(jié)果而非習(xí)得的原因，作為學(xué)習(xí)手段，對(duì)其使用嚴(yán)重不足，即沒(méi)有將寫作作為促成語(yǔ)言習(xí)得的交際過(guò)程中不可或缺的一環(huán)，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建完整、持久的輸入—輸出交際過(guò)程，從而無(wú)法為學(xué)習(xí)者提供或創(chuàng)造充足、真實(shí)的交際機(jī)會(huì)。缺乏交際機(jī)會(huì)的語(yǔ)言習(xí)得必然是失敗的，就像嬰孩自己只聽(tīng)不說(shuō)而欲習(xí)得母語(yǔ)一樣是不可想象的。所以說(shuō)，非目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下理想的外語(yǔ)學(xué)習(xí)模式應(yīng)該是不斷閱讀、并針對(duì)閱讀不斷進(jìn)行寫作，從而讓學(xué)習(xí)者進(jìn)入真正的、持續(xù)性的交際狀態(tài)。