類比構架思維在英語寫作教學中的應用研究

郝霞

(南京信息工程大學 文學院， 江蘇 南京 210044)

1.0 研究背景

在我國英語寫作教學和研究領域，隱喻作為修辭手法被提及并不少見，然而其工作機制背后的類比現象卻較少得到關注。實際上，類比是隱喻理解和產生的重要機制，隱喻依托于類比的創(chuàng)新性和類推性(馬玉蕾、房紅梅，2005)。類比是寫作內容呈現的常見方式。

在我國英語寫作研究中，語言及內容層面一直是研究的重點和熱點，包括詞匯研究(朱慧敏、王俊菊，2015)，語篇分析(曹洪霞，2003；胡苑艷，2014)，句法研究(江韋姍、王同順，2015)，寫作準確度、流利度及復雜度研究(姜琳、陳錦，2015；易保樹，2016；陳艷君，2016；汪順玉、趙晴，2017；許春燕等，2017)等。近幾年，二語寫作者的思維過程越來越受到研究者的關注。高霄、文秋芳(2017)研究發(fā)現，思辨能力對二語寫作具有一定的解釋力，提出在二語寫作教學中關注語言因素貢獻的同時，還應重視思辨能力在二語寫作中的積極作用。余繼英(2014)針對語言技能與思辨能力培養(yǎng)相互割裂的狀況，運用批判性思維模型理論與內容依托式教學理論，構建了英語寫作課程的“寫作思辨一體化”教學模式。此外，還有學者從心理詞匯視角探討寫作的思維發(fā)展過程，如易保樹(2016)從縱向和橫向兩個方面考察了詞匯心理特征的變化及其對二語寫作的影響。袁輝、徐劍(2016)采用過程指標，對寫作過程中二語程式語自動加工的心理現實性進行研究。這些研究提高了教研工作者對寫作思維研究的重視，從心理詞匯層面闡釋了寫作思維過程，但有關寫作內容的呈現方式和邏輯關聯的具體研究仍然非常匱乏。

類比在教學應用中最有影響力的理論是Glynn(1991)提出的“類比教學模型”(“Teaching with Analogies” model)，它包括六個步驟：(1)引入目標域；(2)尋找類似模擬物(源域)；(3)確定目標域和模擬物之間的相關特點；(4)相似性映射；(5)對于目標域進行總結；(6)指出類比失效的地方(Klein,2007)。然而，國外的教學方法對于中國本土外語環(huán)境的適用性仍需驗證。本研究中的課堂教學活動安排基于Glynn的“類比教學模型”，旨在論證此模型對于中國英語寫作教學的作用，并以此為基礎探索具體的英語寫作教學模式。

2.0 類比的本質及其在教學中的應用

2.1 類比的定義和分類

認知科學研究表明，類比是人類大腦進行信息處理、獲取新知識時最基本且普遍存在的認知活動，是人類進行抽象思維時經常借助的工具，在人類認知中具有關鍵作用(Hofstadter,2001)。類比在人類進行感知、學習、記憶、思考、語言表述等認知活動中起著核心作用，因此對它的研究在最近三十年中也從認知科學的邊緣地帶進入到了研究的核心領域(Schwering,2009)。

隨著類比研究的深入，對類比的劃分更加細致。通過對相關文獻的梳理總結，筆者概括出類比的四種類型——概念類比、比例類比、結構類比、綜合類比。在構詞法中存在類推造詞法，從 “水門”這一結構創(chuàng)造出“拉鏈門”“伊朗門”“閨蜜門”等新詞即為概念類比。比例類比產生于概念類比之上，它的“A:B::C:D”范式被稱作比例類推或關系類比(Wang,2009)。在這種包含四項關系的類比中，A與B的關系等同于C與D的關系。結構類比源于Gentner(1983)的類比定義：在兩個域中尋找并發(fā)現其中一系列的相關性關系。也就是說，兩個域之間的映射關系即為類比，其一一對應的映射關系保證了類比的結構體系。隨后，關于類比的延展定義又跳出了兩個域之間關系絕對對應的限定，允許不對稱映射出現，形成第四種類比——綜合類比。這種做法讓實際情況中更多更復雜的類比得以實現，擴大了類比的應用范圍。這四種分類基于類比產生機制和工作原理而劃定，對于類比的分析和應用有著重要的指導意義。在類比寫作中，比例類比、結構類比、綜合類比使用頻率最高，是教學和研究的重點。

2.2 類比在寫作教學中的應用

類比寫作本質上是依托于內容的寫作過程。在內容上，類比映射運用到段落寫作中的難點在于將一句話的概念擴充到具體關系的映射段落中，將類比的內涵關系表達清楚，完成思維表征，這個過程就會涉及到多層映射關系。如下面這段文字中的第一句話可以理解為隱喻式表達，后面的闡釋都是基于這句話的映射關系類推而來。

Pupils are more like oysters than sausages [1]. The job of teaching is not to stuff them and then seal them up, but to help them open and reveal the riches within [2]. There are pearls in each of us, if only we knew how to cultivate them with ardor and persistence [3].

在這一段落中出現了比例類比、結構類比、綜合類比。其中句[1]為比例類比，句[2]為結構類比，句[3]為延展性的綜合類比。如果將映射關系類推出的一、二、三層甚至更多的關系層級轉化為圖表，類比思維的構架則如圖1所示。這一構架是本研究實驗教學中的輔助教學手段，幫助學生認識和分析寫作中的類比關系。

圖1 段落寫作中的類比思維構架(以牡蠣-學生類比關系為例)

本研究擬采取準實驗和半結構式訪談的方法，基于Glynn的“類比教學模型”，同時借助類比思維構架，研究類比思維在英語寫作中的效果及其對學習者二語寫作能力產生影響的因素，探討目前類比教學中存在的問題。

3.0 研究設計

3.1 研究問題

本研究旨在回答以下問題：

(1) 類比構架思維在英語寫作教學中的有效性如何？

(2) 類比構架思維影響學生英語寫作能力的因素有哪些？

(3) 類比思維寫作教學過程中應該注意哪些問題？

3.2 研究參與者

本研究采用方便抽樣的方法選取了南京某大學非英語專業(yè)兩個班的學生作為研究對象。受試者一共有52人，每班各26人，男女比例為13:7，他們的平均年齡是19.6歲(SD=3個月)。本研究采用SPSS17.0對數據進行統計分析。受試的入學英語等級測試成績的統計數據表明，這兩個班的學生英語水平沒有顯著差異(p=0.539>0 .05)。在教學第一周通過課堂調查得知受試者在實驗之前對于類比和隱喻均沒有系統的認識。受試的兩個班級被分為“實驗組”和“控制組”。實驗參與教師是該高校大學外語部的副教授，已從事英語寫作教學與研究9年，具有豐富的寫作教學和評判經驗。

3.3 研究過程

3.3.1 實驗前測與后測

在實驗前測和后測中，52名受試者被統一安排在相同的環(huán)境內進行測試。他們被要求在40分鐘內完成一段120詞左右的英語短文寫作。為了不影響測試效度，兩次測試選用的主題非常接近：前測的主題為“the power of dreams (夢想的力量)”，后測的主題為“the power of childhood dreams (兒時夢想的力量)”。兩次測試均采取閉卷考試形式，參與者必須在不借助任何參考工具的情況下獨立完成寫作任務。測試完成后，實驗參與教師會從段落內容(10分)，論述邏輯(10分)，段落結構(10分)，語言特點(10分)和語法使用(10分)五個維度對學生的英語寫作進行打分，總分50分。

3.3.2 教學設計

本次教學實踐為期12周，每周一次課，時長90分鐘，其中最后一周即第12周為測試周，后測在同一周完成。為了保證研究信度，在教學實踐環(huán)節(jié)，實驗組和控制組均由實驗參與教師一人授課，兩個班的教學材料和進度保持一致。此外，11次課程中使用的范文都包含類比關系，區(qū)別在于控制組采用傳統詞句篇章教學法，實驗組采用類比思維構架教學法，基于Glynn的“類比教學模型”的六步法，結合類比思維構架圖幫助學生搭建文章結構。

控制組采用傳統寫作教學法，教師引入一句隱喻表達作為寫作的語料，但不強調該隱喻表達產出的類比過程，所有的類比關系都被隱去。在對實驗組的教學過程中，教師關注學生思考論證的過程，側重對范文中隱喻性表達及類比映射的解析，提倡學生在寫作中創(chuàng)造性地使用類比，結合類比思維構架豐富論述內容?？刂平M和實驗組的具體教學實踐內容如表1所示。

表1 控制組和實驗組的教學實踐安排

3.3.3 半結構式訪談

本研究采用半結構式訪談，旨在了解學生和教師對類比思維寫作的態(tài)度和使用中的問題及感受，用于分析類比映射對寫作思維構架和學生寫作能力造成影響的因素，深入挖掘類比寫作中可能遇到的問題及對策。訪談在后測結束的次周進行，筆者事先準備了一份問題清單，在訪談期間靈活調整提問順序，追加新的問題。被采訪者為筆者在實驗班中隨機抽取的6名學生，其中男生4名，女生2名，編號為S1-S6；此外，訪談對象還包括實驗參與教師1名，編號為T1。針對學生的訪談采取單獨訪談的方式進行，每人15-20分鐘左右；針對實驗參與教師的訪談時間為40分鐘。所有談話均被錄音并轉寫。

4.0 研究結果及討論

4.1 兩組前測成績比較

本研究對實驗組和控制組的前測成績進行了獨立樣本t檢驗。統計結果顯示，教學實驗前的英語寫作水平沒有顯著差異(t=-0.820，df=50，p=0.416>0.05)。這為后面討論類比映射對寫作教學效果的有效性奠定了基礎(見表2)。

表2 控制組與實驗組前測成績差異

*p > 0.05

4.2 兩組后測成績比較

如3.3.1所述，本研究在選擇前測和后測作文題目時考慮到了前測可能產生的影響，因此在后測時使用了與前測題目相關性大的作文題目。在對前后測成績比較時直接采用了方差分析(ANOVA)。單因素組間方差分析結果顯示，兩種寫作教學方法下的學生寫作成績均有顯著差異，其中F(1,51)=14.11，p= 0.000<0.001，表明使用類比構架寫作教學法的成績顯著高于使用傳統教學法的成績(見表3)。

表3 控制組與實驗組后測成績差異

*p < 0.001

此外，筆者對實驗組前后測的各評分項均值進行了比較(見圖2)，分析結果發(fā)現實驗組學生后測得分在段落內容、論述邏輯、段落結構、語言特點方面均有顯著提升，其中段落內容和論述邏輯尤為突出，這主要與類比構架思維對于內容和論述邏輯的促進作用有關。這一研究發(fā)現印證了先前的研究，即在二語寫作方面，內容來源、內容呈現策略對二語寫作的語言得分、內容得分、材料得分表現出不同程度的顯著相關性(楊京鵬、吳紅云，2016)。

然而值得注意的是，語法使用評分項得分顯示，學生在經過一學期的學習后，整體后測成績中語法得分平均分比前測語法得分平均分低了0.16分(前測為6.98分，后測為6.82分)。為了進一步了解組間語法成績差異，筆者將實驗組和控制組后測成績中的語法成績平均分進行了比較，同樣發(fā)現了實驗組在這一得分項上的落后(控制組為7.34分，實驗組為6.82分)。筆者認為，出現這一現象的原因可能為：(1)從教師因素看，傳統教學法中教師注重教授語法詞匯，而在使用類比構架寫作法時，教課的重點轉移到了寫作的內容和框架；(2)從學生因素看，類比段落中復雜的內容和邏輯推理讓學生將過多的精力放在內容和結構中，忽略了對語法的關注。就此，筆者在訪談中設置了針對語法方面的問題，以期在質性分析中得出相關結論。

圖2 實驗組各評分項得分均值前后測差異對比

4.3 半結構式訪談

4.3.1 學生訪談

為了探討研究問題(2)，本研究采用了半結構式訪談的方法。訪談結束后，筆者整理歸納了參與者針對訪談問題所給出的答案，并使用頻數分析，總結了具體的影響因素：寫作興趣的增加、結構意識的增強、詞匯使用的重視(見圖3)。這三大因素相互關聯，相互作用，共同影響著學生的英語類比寫作能力。

圖3 影響學生英語類比寫作能力的因素統計

(1) 寫作興趣的增加

在6名訪談參與者中有5名學生認為類比寫作思維可以提高他們在段落寫作中的興趣，緩解他們對于英文寫作的抵觸情緒。例如訪談參與者S2在本次實驗前測中的得分是28分，而在后測中，他的分數是40分。當問及他對類比寫作的想法時，他表示：

首先，與傳統的寫作方法相比，我更喜歡類比寫作法。以前寫作就是套框架，硬湊字數，沒有話說?，F在用了類比的思維后，我感覺自己的大腦被激活了，很多原來想不到的詞和概念都跑出來了，感覺思路打開了。比如最后一篇談兒時夢想的作文，我利用類比思維，將兒時夢想比作一艘航船，因為我本身對航海很感興趣，我就接著把風帆和順風、逆風的關系都寫進了這一個段落里，覺得很有意思。(S2，男)

再以S1為例，她在本次實驗中的后測成績與前測成績相比進步了10分。對于分數的進步，該同學給出了如下解釋：

我認為類比寫作對我是有幫助的，提高了我對英文寫作甚至是中文寫作的興趣。因為我英語基礎不是很好，單詞量有限，寫作的時候經常就是反復使用那幾個常用的簡單詞。但是用了類比之后，為了清楚表達我想表達的意思，我必須要去查字典，做比較。這樣的鍛煉不僅讓我對寫作產生了興趣，對于我的詞匯量的提高也起到了很大的作用。(S1，女)

從二語習得的規(guī)律看，學習動機能夠影響學習效果。學生對類比寫作的興趣成為他們進一步寫作的內驅力，維持著他們進一步的學習行為。此外，類比寫作帶來的學習效果的增強也會進一步提高學生的成就感和自信心，從而增強學習興趣，形成良性循環(huán)。國際公認的批判性思維權威、美國“批判性思維國家高層理事會”主席Richard Paul指出，在寫作中構建一個或多個類比能夠幫助讀者將所讀內容與他們生活中熟悉的事物結合(Paul & Elder,2016)。從寫作者的角度看，在寫作中構建一個或多個類比能夠提高寫作興趣，豐富寫作內容。

(2) 結構意識的增強

類比思維在寫作中的應用不僅僅停留在一句話，還包括更深層次的類比映射(詳見圖1)，在對每個層次的映射進行闡釋的時候，結構意識自然被囊括在內，也相應得到了改善。在訪談中，4位受訪者認為自己寫作能力的提高與類比思維帶來的結構意識的加強有關。以S5為例，他的后測成績比前測成績提高了11分，他在說明自己在寫作結構方面的進步時提到：

在學習類比思維前，我認為寫作無非是看看范文，背背模板，而且保證用詞和語法正確，中間段落羅列一、二、三點就可以了，但是老師之前經常批評我每個點之間沒有關聯，缺乏過渡。學習了類比思維后，我將它運用到中間段落的寫作后，老師開始表揚我的段落結構性強，其實我并沒有太多考慮每個點之間的過渡。而且老師表揚我使用恰當的那些邏輯連接詞也不是我刻意去使用的。(S5，男)

S6也認為類比思維寫作可以提高結構意識，增強寫作能力：

我一直比較頭疼段落結構問題，盡管我之前是按照老師講的把論述的點逐條羅列，但是總會被老師說前后邏輯不通，沒有層次感。我覺得類比中類推性的寫作可以幫我解決這個問題。(S6，男)

通過S5和S6的反思，可以看出類比思維在寫作中的運用可以較好地解決學生段落結構意識薄弱的問題，原因包括：(1)從內在結構看，類比思維的演繹本身就包含完整的體系，學生在完成類比推導的同時也完成了段落結構的構架；(2)從外在結構看，基于內在邏輯思維的論述會很好地避免連接詞的缺失或濫用，提高學生連接詞的使用能力，而連接詞是通過影響語篇的銜接來間接影響寫作質量的(溫金海, 2013)。

(3) 詞匯使用的重視

訪談中詞匯問題被多次提及。其中有4名同學表示類比寫作讓自己非常在意詞匯的選擇，提高了對詞匯使用的重視度，如上文提到的S1關于詞匯的論述，以及S3的表述：

我平時很注意背單詞，也記住了不少高級詞匯，但是寫作的時候就是想不到用它們。但是我發(fā)現在類比寫作中我能夠比較容易聯想到這些高級一點的詞匯。比如有一篇文章要求寫時間的價值，我想到可以把時間和海綿做類比，然后和海綿、吸水、膨大等一系列的詞匯就一下子全部想起來了，還特意查了幾個相關詞匯，現在這些詞匯我都記得很牢。(S3，女)

S1代表了詞匯基礎較差的學生，S3則代表有一定詞匯量的學生。從她們的論述中可以反映出類比寫作同時也提升了她們對于詞匯使用的重視。由于類比思維在擴展學生寫作思路的同時也提高了相關詞匯表達的需要，學生在表達內容的同時也必須重視對于詞匯的選擇，增加了詞匯使用的豐富性和復雜性。這一研究發(fā)現符合“內容依托教學(content-based instruction)”的相關論斷：學習者寫作過程中對意圖表達的需求進一步促進了詞匯學習(夏珺、王海嘯，2014)。類比構架寫作教學本質上屬于依托內容的寫作教學方法，學生在對類比內容進行表述時對語言的關注度較高，那些與類比主題相關的詞匯更容易被學習者關注、記憶和習得。

4.3.2 教師訪談

為了進一步回答研究問題(3)，本研究專門對參與實驗的教師進行了單獨訪談，以期找出類比寫作教學中需要注意的問題。參與實驗的教師對于類比寫作教學持肯定態(tài)度，并對教學期間遇到的問題進行了細致的回顧，整理如下：

類比寫作可以很好地避免學生的寫作內容流于形式、空洞、單調。在類比思維構架的輔助下，學生的寫作水平和思維水平可以同時得到提升，增加文章的邏輯性、內容性和可讀性，同時也提升了詞匯的豐富度。但是，在教類比寫作的初期，尤其是前三節(jié)課，學生表現出急躁的情緒，因為他們很難一下子抓住類比起始的那個點，這樣就很難將類比的思維進行下去。而且語言也是一大障礙，我在批改實驗班的作文時發(fā)現，語句混亂尤為嚴重，因為學生的精力被內容分散，對形式的追求即使沒有下降，也有些力不從心。這在教學中要求教師及時應對、調整，避免語法問題的出現。(T1，女)

教師訪談的內容印證了筆者關于實驗組后測成績中語法項得分偏低的原因分析，即學生將過多的精力放在了內容和結構中，忽略了對語法的關注。筆者要求該教師提供一篇具有代表性的學生后測作文，并要求授課教師以此篇作文為例，向筆者講授類比寫作教學后學生寫作的進步以及存在的問題，現將相關內容整理在表4中。

表4 教師對學生后測作文評判示例

5.0 結語

本研究基于類比思維在二語寫作中的應用效果展開，同時考察了類比思維對二語寫作產生影響的因素以及在應用中需要注意的問題。本研究主要發(fā)現如下：1)基于類比構架思維的寫作教學能有效地促進學生寫作能力的提高，主要體現在段落內容、論述邏輯、段落結構、詞匯使用等層面的提高，類比構架思維能幫助學生更好地從宏觀結構和微觀語言上把握二語寫作。2)類比教學法對于學生寫作水平的積極效應是若干因素綜合作用的結果。首先，類比思維在寫作中的使用有利于提高學生的寫作興趣，消除學生對于寫作的抵觸和焦慮情緒；其次，類比構架有助于學生從整體上把握段落結構，做到邏輯清晰，結構分明；再者，依托內容寫作的類比寫作能夠促進學生關注和學習與類比主題相關的詞匯，在理解、提取、加工中掌握詞匯的使用。3)類比寫作教學對于內容的關注削弱了教師和學生對語法的關注度。為了表達復雜的內容，學生在使用語句時出現了語法混亂的現象，這些問題應結合其他教學法加以避免。

本研究存在一定的局限性。研究運用了方便取樣，且樣本相對較小；同時，本研究的訪談內容圍繞類比思維構架在寫作中的影響和效果展開，因篇幅受限，針對研究中所發(fā)現的類比思維對語法產生的影響和具體的應對措施沒有進一步延伸探討。在以后的研究中可以增加研究對象的數量，同時，應注意將類比寫作教學與語法教學相結合，在研究內容和研究方法上也要進一步拓展和深化。