發(fā)展思維品質的中小學英語活動設計：原則與思路

文/ 張榮干

培養(yǎng)和發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等學科核心素養(yǎng)是我國普通高中英語課程的具體目標（中華人民共和國教育部，2018）。 自《普通高中英語課程標準（2017年版）》頒布以來，不少中小學英語教師對如何在一線教學實踐中設計促進學生思維品質發(fā)展的活動存在困惑。為此，本文擬采用實踐者視角，結合課堂教學案例對發(fā)展英語思維品質活動的設計原則與操作思路作簡要的探討。

發(fā)展英語思維品質活動的設計原則

英語思維品質既指在英語學習活動或英語運用活動過程中所表現(xiàn)出來的人的思維個性特征，也指學生通過學習英語課程所發(fā)展的思維品質。發(fā)展英語思維品質的本質就是發(fā)展學生的思維品質。設計發(fā)展英語思維品質的活動首先要遵循思維理論研究揭示的規(guī)律，同時也要把握英語教育的原則要求。因此，教師在設計英語思維品質發(fā)展的活動時，須遵循階段適切、促進發(fā)展、理論參照、英語互動這四項設計原則。

1. 階段適切原則

階段適切原則要求發(fā)展英語思維品質的活動應與學生的思維品質發(fā)展階段和英語語言發(fā)展階段相適切，既符合學生的思維發(fā)展階段特征，也符合學生現(xiàn)階段的英語語言水平。換言之，教師設計的活動應遵循發(fā)展心理學等理論研究所揭示的青少年思維發(fā)展規(guī)律，同時也要遵循語言習得等理論研究所揭示的語言發(fā)展規(guī)律。例如，考慮到小學生的思維品質發(fā)展階段特征，教師一般不為小學生（尤其是低年級段的小學生）設計以發(fā)展思維的批判性為主要目標的活動。又如，高中學生的思維已與成人接近，但基于英語語言水平的不同，《普通高中英語課程標準（2017年版）》在英語學科核心素養(yǎng)水平劃分中對思維品質的三個級別均有不同要求，例如：一級水平要求的“針對所獲取的信息，提出自己的看法，并通過簡單的求證手段，判斷信息的真實性，形成自己的看法，避免盲目接受或否定”；二級水平中的對應要求是“針對所獲取的各種觀點，提出批判性的問題，辨析、判斷觀點和思想的價值，并形成自己的觀點”；而三級水平的對應要求則是“針對各種觀點和思想的假設前提，提出合理的質疑，通過辨析、判斷其價值，作出正確的評價，以此形成自己獨立的思想”（中華人民共和國教育部，2018）。

2．促進發(fā)展原則

促進發(fā)展原則指發(fā)展英語思維品質的活動應以促進發(fā)展為目標，即在理論研究揭示的個體思維必然發(fā)展的基礎上，作促進學生英語思維品質發(fā)展的使然努力。換言之，教師設計的活動應具有一定的目標指向性，在學生已有的基礎上指向更高層次的思維品質發(fā)展。通俗地說，教師設計的活動應能讓學生“跳一跳，摘到蘋果”，即具有合理的挑戰(zhàn)性。階段適切原則與促進發(fā)展原則相輔相成，前者把握已有基礎，后者把握發(fā)展方向，教師立足前者可避免拔苗助長，關注后者則可實現(xiàn)教育目標。

3. 理論參照原則

理論參照原則要求發(fā)展英語思維品質的活動應以理論依據(jù)為設計參照，即依據(jù)已有的思維品質發(fā)展理論框架設定活動指向的思維品質發(fā)展方向和具體目標。教師可參照的主要理論框架如下：（1）參照思維發(fā)展的替代與辯證發(fā)展路徑（直觀行動思維→具體形象思維→抽象邏輯思維→辯證思維；直觀行動思維→動作邏輯思維；具體形象思維→形象邏輯思維）（林崇德，2002，2006），確定活動適切的階段及指向的目標方向。（2）參照思維過程分類（例如布盧姆教育目標分類學）（修訂版：記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造）（Anderson& Krathwohl，2001），確定活動對學生思維過程的層次要求。（3）參照思維品質分類（準確性、深刻性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性、敏捷性等）（林崇德，2005，2015；魯子問，2016），確定活動指向的具體思維品質發(fā)展目標。（4）參照高階思維分類（批判性思維、創(chuàng)新思維、跨文化思維等），確定活動是否發(fā)展高階思維及其指向的高階思維類別。

其中，思維發(fā)展的替代發(fā)展路徑一般指從最初的直觀行動思維向具體形象思維發(fā)展，進而向抽象邏輯思維和辯證思維發(fā)展（林崇德，2002，2006）。直觀行動思維是個體發(fā)展進程中最初的思維，直接與感知和行動相聯(lián)系，即皮亞杰認知發(fā)展理論中的“感知運動思 維”（sensorimotor thinking）。具體形象思維是以具體表象為材料的思維，是一般形象思維的初級形態(tài)，即皮亞杰認知發(fā)展理論中的“前運算思維”（preoperational thinking），是 2—7歲兒童的主要思維形態(tài)。抽象邏輯思維以抽象概念為形式，是一切正常人的思維，是人類思維的核心形態(tài)，可分為初步的抽象邏輯思維、經驗型和理論型的抽象邏輯思維。初步的抽象邏輯思維即皮亞杰認知發(fā)展理論中的“具體運算思維”（concrete operational thinking），經驗型和理論型的抽象邏輯思維則是皮亞杰認知發(fā)展理論中的“形式運算思維”（formal operational thinking）。 一般而言，小學生的思維以初步的抽象邏輯思維為主，而初中階段（尤其是八年級）是抽象邏輯思維發(fā)展的關鍵期，并最終在高中階段達到成熟。辯證思維是基于對一般與特殊、歸納與演繹、理論與實踐的對立統(tǒng)一關系的認識，從全面的、運動變化的、統(tǒng)一的角度認識問題、分析問題和解決問題的思維。辯證思維在青少年初期發(fā)展較快，在20—25歲左右達到成熟程度。

不過，各種思維之間的替代發(fā)展不是簡單的替代關系，而是替代與共存辯證統(tǒng)一的關系。林崇德（2006）認為，直觀行動思維在個體發(fā)展中除了逐漸讓位于具體形象思維外，還會向高水平的動作邏輯思維發(fā)展；而具體形象思維除了逐漸發(fā)展為抽象邏輯思維外，其本身也會逐漸發(fā)展為形象邏輯思維。

4. 英語互動原則

互動是發(fā)展思維品質的基本途徑，英語互動原則是指發(fā)展英語思維品質的活動應以英語互動為活動的基本形式，即提供學生思維的材料（信息），讓他們在與環(huán)境的互動過程中借助英語語言處理信息，交流思維成果。換言之，教師設計的活動既要具有促進學生思維品質發(fā)展的可能，也要能通過恰當?shù)脑O計讓學生在活動過程中運用英語。例如，讓小學生觀察、模仿、表演跳房子游戲（hopscotch），有利于促進學生形象邏輯思維和動作邏輯思維的發(fā)展。但要遵循英語互動原則，教師還需要讓學生在活動過程中自然地接觸和運用英語。例如，教師可讓學生分組，由組長先學習教師的英語講解、示范或英語的視頻介紹，再帶領組員一起學習、互相指導，進而在全班面前展示、匯報學習結果，以發(fā)展學生英語思維品質的準確性、深刻性和批判性。

發(fā)展英語思維品質活動的操作思路

在中小學英語課堂中，發(fā)展英語思維品質的活動可分為課堂整體活動和課堂引導活動兩大類別。課堂整體活動本身能構成一個獨立、完整的發(fā)展英語思維品質的活動，而課堂引導活動則只是某一課堂活動中引導英語思維品質發(fā)展的一部分。課堂引導活動尤以課堂提問為代表，國內外學者對此有不少的理論探索和實踐思考（如Browne &Keeley，2007；魯子問，2016）。例如，魯子問（2016）介紹了一節(jié)小學英語閱讀展示課的教學流程，其閱讀內容是一段關于一周運動計劃改進建議的對話。魯老師除了向學生提出閱讀理解的問題外，還在學生回答的基礎上進一步追問學生的作答依據(jù)，通過問題引導學生探索閱讀內容，深度思考、分析、批判對話人物的建議，說出自己的觀點。此外，他還要求學生聯(lián)系實際生活，制訂自己的“陽光體育一小時活動計劃”，并讓學生在課后思考自己的英語學習計劃和人生計劃等?？梢姡n堂提問可以較好地引導學生分析、評價所面對的信息，避免盲目接受或否定觀點，還可促進學生形成自己的創(chuàng)新觀點，進而發(fā)展學生的英語思維品質。

發(fā)展英語思維品質的課堂整體活動可以是一節(jié)課的唯一活動，也可以是一節(jié)課中的部分活動?；顒有问娇梢允乔度牖蚪氚l(fā)展活動，也可以是顯性或隱性發(fā)展活動，還可以是單一目標或整合目標發(fā)展活動。在教學實踐中，課堂整體活動通?；诮滩膬热蓍_展，一般采用整合目標的隱性浸入式發(fā)展活動。

教師在設計基于教材內容的課堂整體活動時，需要先分析教材內容，再結合學生以及其他教學背景因素分析設計相應的英語互動活動（張榮干，2015）。設計基于教材內容開展的，整合目標的隱性浸入式發(fā)展活動通常以三個問題為基本思路：第一，學習該教材內容會必然促進哪些英語思維品質及其他素養(yǎng)的發(fā)展？第二，在學習該教材內容的過程中可作什么使然努力促進英語思維品質及其他素養(yǎng)發(fā)展？第三，達成該使然努力的可能英語互動活動是什么（即：學生在什么情境中以什么身份進行什么互動，并最終獲得什么互動成果）？

發(fā)展英語思維品質的課堂整合案例

本案例是一節(jié)跨教材的初中英語閱讀課，教材內容是分別來自兩個不同版本教材的課文，即人教版《英語》八年級下 冊 Unit 4“Why don’t you talk to your parents?”Section A中的3a課文和外研版《英語》九年級上冊Module 6 Unit 2“If you tell him the truth now, you will show that you are honest”的課文。兩篇課文均包含一封心理咨詢信件及一封答復，即四個同題材、同體裁的語篇（該課例的整合學習特性分析請參閱張榮干《發(fā)展核心素養(yǎng)的中小學英語課堂探索：基于真實任務的整合學習》一文）。本課是一節(jié)公開研討課，授課對象為廣東省中山市的八年級學生，學生已學過人教版教材的上述單元。筆者擔任本課授課教師，是首次執(zhí)教授課對象。

分析教材內容和學生情況可發(fā)現(xiàn)，八年級學生正處于具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的階段，是抽象邏輯思維發(fā)展的關鍵期。因此，參照思維發(fā)展的替代與辯證發(fā)展路徑，本課應作促進學生抽象邏輯思維發(fā)展的使然努力。從思維品質分類的角度看，根據(jù)教材內容設計的閱讀理解學習活動（例如，針對信息提取準確性的問答活動和針對文本內容的概括討論活動等）可提高學生的思維準確性和思維深刻性，但教師也可讓學生通過本課的學習發(fā)展思維的批判性和靈活性。從高階思維分類理論判斷，教材內容具有發(fā)展學生跨文化思維的必然性，教師還可進一步作發(fā)展其批判性思維的使然努力。

筆者為該課例設定的英語思維品質發(fā)展目標是通過選擇心理咨詢專欄導師，體驗思維的批判性與靈活性，并使之得到相應發(fā)展，而其他素養(yǎng)發(fā)展目標分別是：在語言素養(yǎng)方面，學生能意識到心理咨詢信件的語篇特征，能結合該語篇特征提取信件信息，比較并選擇心理咨詢專欄導師，且能說明選擇理由（結合體裁知識與題材知識，讀取并處理信息）；在文化素養(yǎng)方面，學生能感悟到積極態(tài)度與行為在人際交往中的重要性，能認識到心理咨詢的隱私性與專業(yè)性特征，能批判地看待他人提供的心理咨詢建議；在學習素養(yǎng)方面，學生能認識到信息源拓展與比較的重要性，并知道求助是解決問題的途徑之一。

基于對教材內容和學生情況的分析，筆者設定的英語互動活動是一個真實運用任務（魯子問、張榮干，2005；張榮干，2017b），具體描述如下：

[任務情境]

小萍最近很不開心，她想寫信向英文雜志的心理咨詢專欄導師求助。她給我（即筆者）發(fā)來微信，咨詢如何選擇心理咨詢專欄導師以及人教版和外研版教材課文中的心理咨詢專欄導師Mr. Hunt和Diana哪一個更合適。為此，請幫我做一幅招貼畫，并用一段微信視頻形象、直觀地告訴小萍你的看法。

[任務行為]

比較并選擇Mr. Hunt和Diana，通過招貼畫展示選擇理由。

[任務成果]

選擇心理咨詢專欄導師的招貼畫。

[教學過程]

圍繞該真實運用任務，筆者引導學生展開課前、課中、課后三階段的學習過程。

學生在課前預閱讀外研版教材的心理咨詢問答信件，通過互聯(lián)網平臺完成閱讀理解的事實性信息判斷題及詞匯練習題；筆者分析互聯(lián)網平臺反饋的學生課前學習數(shù)據(jù)，并調整教學設計。

課中學習過程分為任務引入呈現(xiàn)、任務嘗試討論、任務完成與反審和課后作業(yè)布置環(huán)節(jié)。

在任務引入呈現(xiàn)環(huán)節(jié)，筆者在向學生自我介紹后，讓他們回顧課前的學習反饋，引入情境，并詢問有誰沒有完成作業(yè)（根據(jù)互聯(lián)網平臺反饋，互聯(lián)網管理人員在本班的學生名單中，但不做作業(yè)）。然后，筆者介紹有一位朋友小萍本要和大家一起學習，但因心情不好，無法完成作業(yè)。在此基礎上，筆者呈現(xiàn)真實運用任務，即為小萍準備一段微信視頻，借助招貼畫形象地陳述選擇Mr. Hunt或Diana的理由。

在任務嘗試討論環(huán)節(jié)，學生首先重讀課文，初步比較Mr. Hunt和Diana，并判斷哪位更合適；然后，筆者讓學生和作出相同選擇的同學組成小組，分組繪制招貼畫，其間筆者引導學生細讀課文并畫出關鍵詞句；最后，學生分組報告所得，筆者與學生互動討論，引導學生批判地閱讀分析，認識信息源拓展與比較的重要性，并通過板書介紹同題材、同體裁課文的語篇特征。

在任務完成與反審環(huán)節(jié)，學生分組完善招貼畫并為錄制視頻彩排演練，在全班展示彩排成果。之后，學生選出最好的一組，相互交流心得，并就任務完成情況反審本節(jié)課的學習成果。

任務嘗試討論環(huán)節(jié)及任務完成與反審環(huán)節(jié)，是學生體驗思維批判性和靈活性的主要環(huán)節(jié)。為決定哪一位心理咨詢專欄導師更合適，學生首先獨立閱讀課文并分析信息，形成自己的初步判斷，然后分組細讀課文，明確本組建議的理據(jù)。在此期間，學生主要體驗了批判性思維的獨立判斷和理性論證。在分組報告展示的過程中，筆者引導學生首先體驗思維的靈活性，即允許“一題多解”，讓學生傾聽他人觀點，進行判斷并陳述判斷理據(jù)，且學會通過理據(jù)不斷校正自己的觀點。在這一部分的教學中，教師的引導十分重要，不宜一筆帶過。

課中學習過程的尾聲是筆者呈現(xiàn)可供學生選擇的課后作業(yè)（選擇1：錄制給小萍的視頻，發(fā)給教師轉發(fā)小萍；選擇2：訪問真實的心理咨詢網站或閱讀英文雜志，進一步完善給小萍的建議），并以引入真實的英語國家青少年心理咨詢網站、引導學生關注心理咨詢的專業(yè)性特征等內容作為結束。

由本課可見，基于教材內容的課堂整體活動通常不以發(fā)展英語思維品質為唯一目標，而是整合了語言能力、文化意識、思維品質、學習能力多方面的發(fā)展目標。但活動仍應有明確的思維品質發(fā)展目標，例如本課明顯側重于發(fā)展學生思維的批判性和靈活性。

此外，無論是課堂整體活動還是課堂引導活動，其活動設計均應遵循階段適切、促進發(fā)展、理論參照、英語互動這四項原則。例如，以理論參照原則為例，本課基于思維過程分類設計的閱讀學習活動并沒有只停留在記憶、理解、應用層面，而是引導學生進行分析、評價、創(chuàng)造，并基于思維品質分類，著重發(fā)展學生思維的靈活性和批判性等品質?；诟唠A思維分類，本課著重促進學生的批判性思維和創(chuàng)新思維的發(fā)展。又如，為遵循英語互動原則，筆者在本課中設計了真實運用任務，讓學生在真實的生活情境中以同齡人的身份和假定的同齡人小萍互動，但是又因心理咨詢的隱私特征，筆者讓學生通過授課教師進行間接互動，最后產出的課堂互動成果是通過閱讀教材內容和課堂討論為小萍提供選擇心理咨詢專欄導師的建議，并以招貼畫形式展示選擇理由，課后互動成果是錄制一段微信視頻。

結語

在一線教學實踐中探索發(fā)展學生思維品質對達成國家英語課程目標，實現(xiàn)由英語教學到英語教育的轉向具有重要意義（張榮干，2017b）。中小學英語課堂實踐可通過課堂整體活動和課堂引導活動促進學生思維品質發(fā)展。但實踐活動設計對教師要求較高，例如教師需恰當把握已有的思維品質發(fā)展理論框架，才能胸有成竹地設計相應活動。因此，本文結合實踐課例，簡要闡明了階段適切、促進發(fā)展、理論參照、英語互動這四項發(fā)展學生英語思維品質的活動設計原則及相關的實踐操作思路，以拋磚引玉。