基于學(xué)科核心素養(yǎng)的小學(xué)英語文本解讀策略＊

文/張琦 鐘靈滋

* 本文為四川省高校人文社科重點(diǎn)研究基地四川中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究中心課題“小學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)研究”（PDTR2018-04）的階段性成果。

引言

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出學(xué)生應(yīng)具備能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需求的必備品格和關(guān)鍵能力。面對英語課程目標(biāo)的價(jià)值轉(zhuǎn)向，許多教師苦于不知道怎么在日常教學(xué)中滲透和落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。其實(shí)，在英語教學(xué)中，文本、教師和學(xué)生是構(gòu)成課堂的三大要素，三者處于相互依存、多元互動(dòng)的關(guān)系中。文本解讀是重要的教學(xué)內(nèi)容之一，也是在教學(xué)中滲透和落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段之一。

小學(xué)英語文本解讀中存在的問題

在實(shí)際教學(xué)中，由于教師在語言觀、課程觀、學(xué)生觀等方面的差異，即便是使用的文本材料相同，其文本解讀的思路、教學(xué)目標(biāo)的定位和教學(xué)設(shè)計(jì)也會(huì)存在差異，最終體現(xiàn)為學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力和其他素養(yǎng)的達(dá)成度的較大差異。文本解讀的常見問題有以下三類：

1. 偏重語言知識(shí)，忽略語境解析，導(dǎo)致碎片化解讀

在實(shí)際教學(xué)中，很多教師僅僅把文本視作語言學(xué)習(xí)的文字材料，其教學(xué)定位一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，無視文本的主題和情境，導(dǎo)致學(xué)生在脫離具體語境的情況下對詞匯、句型和語法等語言點(diǎn)進(jìn)行機(jī)械性的識(shí)記和操練，使教學(xué)碎片化、課堂效率不高，不利于學(xué)生從整體上感知語言和建構(gòu)意義。

2. 偏重語言訓(xùn)練，忽略邏輯建構(gòu)，導(dǎo)致淺表化解讀

許多教師的文本解讀在語言知識(shí)完成后戛然而止，一味強(qiáng)調(diào)語言技能目標(biāo)的達(dá)成，開展大量脫離文本的聽、說、讀、寫訓(xùn)練，忽略了在文本解析過程中對學(xué)生思維能力和語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，造成淺表化解讀。

3. 強(qiáng)貼情感標(biāo)簽，忽略意義挖掘，導(dǎo)致生硬化解讀

文本的育人價(jià)值需要讀者在閱讀時(shí)去思考、探究，但有些教師認(rèn)為探究文本的主題意義不是其職責(zé)所在，導(dǎo)致文本解讀缺乏價(jià)值引領(lǐng)，缺乏正確的過程和方法，生硬地貼標(biāo)簽、喊口號，導(dǎo)致效果不理想。

上述問題的存在導(dǎo)致文本的作用沒有得到充分發(fā)揮，教學(xué)過程機(jī)械、沉悶，直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，亟須改善。

小學(xué)英語文本解讀策略

針對以上文本解讀的問題，教師可以嘗試用“What—How—Why”框架來進(jìn)行突破。What是指從語言層面對文本的主題和主要內(nèi)容進(jìn)行解讀；How是指從語篇層面對作者是怎樣表現(xiàn)這些主題和內(nèi)容的方式進(jìn)行解讀；Why是指從立意層面對作者的寫作目的，即文本的育人價(jià)值進(jìn)行解讀?；诖丝蚣埽處熆梢越柚恍┙Y(jié)構(gòu)化的思維和分析工具，提升文本解讀的系統(tǒng)性和科學(xué)性，從而準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)主題情境下的、有意義的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1. What——“層級式”思維解析主題內(nèi)容，夯實(shí)語言基礎(chǔ)

首先，教師應(yīng)從主題語境的解析入手，可以在課堂上提供意義豐富的內(nèi)容和充滿情感的場景來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

分析和解讀文本主題的方法有很多，如通過標(biāo)題和中心句提煉或分析文本具體內(nèi)容等。其中，層級思維是一種有效的方式——即從微觀到宏觀，從具體到抽象，逐級分析文本。教師可以先列出文本的情節(jié)、功能、詞匯、句型等具體內(nèi)容（Content），根據(jù)內(nèi)容確定文本在《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）語言知識(shí)二級標(biāo)準(zhǔn)中所屬的話題（Topic），再向上位推導(dǎo)此話題從屬的主題群范疇（Sub-theme），直至歸納出主題語境（Theme）。

以外研版《英語》（新標(biāo)準(zhǔn)）（三年級起點(diǎn)）四年級上冊Module 1 Unit 1 Listen, point and find “turn left, go straight on, turn right”. 的課文為例，文本講述了兩個(gè)小朋友Sam和Amy幫助迷路小狗回家的有趣故事，包含詢問地點(diǎn)、描述地點(diǎn)和方位等內(nèi)容（Content）。文本的話題是問路（Topic），屬于日常生活的一部分（Sub-theme）。再進(jìn)一步推導(dǎo)，本文探討的是人與社會(huì)的關(guān)系（Theme）（見圖1）。小學(xué)教材中所有的教學(xué)內(nèi)容，如家庭、朋友、學(xué)校、旅行、購物等，都是引導(dǎo)學(xué)生探討“人”作為存在的主體，與外部世界的關(guān)系，包含人與自我、人與自然、人與社會(huì)等，不僅小學(xué)如此，初中乃至高中的教材都是如此。

基于這樣的理解，教師可以用一條主題情境線索——日常生活中的問路、指路，把教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)地銜接和串聯(lián)起來，不僅只為了教方位詞和祈使句，而是把課堂設(shè)計(jì)成一個(gè)基于教材文本、深度挖掘整合、全面培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的有效整體。

其次，教師應(yīng)對語言要點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)、有效、準(zhǔn)確的解讀。這里仍然可用層級思維的方式——即從功能到形式，從理解到學(xué)習(xí)再到運(yùn)用，分級進(jìn)行解析。教師首先按功能、語音、詞匯、句型、語法五個(gè)方面把文本中的新語言點(diǎn)進(jìn)行歸類，再據(jù)其在文本表意功能里的重要程度進(jìn)行分級。最基礎(chǔ)的為理解級，指在語境中只需理解即可的新知；學(xué)習(xí)級為次重點(diǎn)，包括已知的功能語言或可以安排在第二、三課時(shí)進(jìn)一步學(xué)習(xí)和強(qiáng)化的新語言；運(yùn)用級為本課的目標(biāo)語（Target language），需要學(xué)生重點(diǎn)理解、學(xué)習(xí)、操練直至能初步運(yùn)用。例如，針對本模塊關(guān)于“問路”文本語言點(diǎn)的分析結(jié)果見表1。

在全面的分析之后，教師對應(yīng)該教本文的哪些詞句，怎么教，教到什么程度就心中有數(shù)了。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)詳略得當(dāng)、重點(diǎn)突出，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)聚焦核心內(nèi)容，圍繞目標(biāo)語言展開重點(diǎn)學(xué)習(xí)和練習(xí)。教師在做文本語言知識(shí)解讀時(shí)，還可參考《課標(biāo)》的語言知識(shí)分級標(biāo)準(zhǔn)、教材附錄的單詞表、教材的其他板塊等進(jìn)行綜合分析，確保全面性和準(zhǔn)確性。

2. How——“可視化”工具梳理邏輯框架，發(fā)展綜合能力

學(xué)生了解文本的主要內(nèi)容之后，需要進(jìn)一步從語篇層面理解文本的邏輯框架，即作者是怎樣通過謀篇布局、遣詞造句來建構(gòu)和表達(dá)主題的，這包含語言和思維兩方面的內(nèi)容。就語言而言，通過提煉文本的語言表達(dá)范式（Language Norm），學(xué)生能感知、理解、學(xué)習(xí)、模仿、內(nèi)化，直至運(yùn)用語言。就思維而言，學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下對文本進(jìn)行提煉，建構(gòu)文本的邏輯框架。對文本進(jìn)行深度的結(jié)構(gòu)化梳理既是對語言范式的學(xué)習(xí)，也是對邏輯思維能力的培養(yǎng)，更是發(fā)展學(xué)習(xí)能力的契機(jī)。

在實(shí)際教學(xué)中，很多教師會(huì)借助一些可視化的思維工具，如圖表、圖形組織者（Graphic Organizer）、思維導(dǎo)圖（Thinking Map）（徐晨紅、蔡亞萍，2010）等輔助文本解讀中的結(jié)構(gòu)化表達(dá)，從而達(dá)到較好的效果。

圖 1.

表1.

外研版《英語》（新標(biāo)準(zhǔn)）（三年級起點(diǎn)）的教材中有大量的故事類文本，一般按照比較清晰的事件發(fā)生的先后順序或因果線索進(jìn)行敘述，很多都可以借助思維導(dǎo)圖中的流程圖（Flow Map）來進(jìn)行分析和梳理。

除了故事類文本，外研版教材中還有大量的非故事類文本，師生在分析時(shí)還需要關(guān)注體裁之間的差異，因?yàn)樵谔釤捳Z言表達(dá)范式時(shí)需要用到的分析方法和分析工具也可能不同。例如外研版《英語》（新標(biāo)準(zhǔn)）（三年級起點(diǎn)）六年級下冊Module 7 中，關(guān)于航天英雄楊利偉的文本是從楊利偉兒子的視角出發(fā)寫的一篇人物傳記。解讀時(shí)，教師可以從幫助學(xué)生建構(gòu)關(guān)于這類文本體裁的基本概念入手，通過思維導(dǎo)圖中的氣泡圖（Bubble Map）（見圖 2），幫學(xué)生厘清談?wù)撘晃蝗宋锟赡軙?huì)涉及的子話題，如人物基本信息、人物特質(zhì)、人物事跡、對人物的評價(jià)等。

通過這樣的提煉歸納，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了語言知識(shí)，也學(xué)習(xí)了結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的語言范式和社交范式（Social Norm），發(fā)展語言能力的同時(shí)也發(fā)展了思維能力、交際能力，學(xué)生在以后遇到類似的情景語境時(shí)，就知道怎么靈活運(yùn)用了。

3. Why——“共情式”問題探究文本意義，挖掘育人價(jià)值

對文本意義的探究不應(yīng)是一蹴而就或“貼標(biāo)簽”式的，而應(yīng)當(dāng)貫穿、滲透在文本解讀的整個(gè)過程中。這需要教師深入研究文本細(xì)節(jié)，充分挖掘文本在特定的語境下承載的語言、思維、文化和情感信息。

解讀文本時(shí)，教師可以通過設(shè)計(jì)一種具有共情（Empathy）特色的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生隨著問題思考，步步深入，揭示文本的主題意義和價(jià)值。這里的共情是指師生共同走入文本，與文本互動(dòng)共鳴，最后超越文本的過程，一般包括四個(gè)步驟（見表2）。

這里仍以外研版《英語》（新標(biāo)準(zhǔn)）（三年級起點(diǎn)）四年級上冊Module 1為例，文本主題意義是“樂于助人”和“解決實(shí)際問題——幫助迷路小狗回家”，要讓學(xué)生深刻意識(shí)到這兩點(diǎn)，教師可以參照表2設(shè)計(jì)如下問題鏈：

（1）觀察理解：Who are in the story?Where does the dog live? When Sam and Amy ask the way, what does the old man say? Who helps whom in the text? etc.

（2）代入體會(huì)：Who will you ask for help if you get lost? When people ask you the way, what will you say? etc.

（3）選擇評價(jià)：What can you learn from the text? Do you think Sam and Amy are good kids? Why? Will you help a lost dog? Why? etc.

（4）遷移運(yùn)用：Amy and Sam want to go back to school now, but they get lost, too. Can you find the way to help them? Which way is the best one? etc.

實(shí)際教學(xué)時(shí)，這些問題不一定順次出現(xiàn)，教師應(yīng)結(jié)合具體內(nèi)容適時(shí)提出。教師創(chuàng)設(shè)的問題不應(yīng)脫離學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平和語言能力。如在最后的文本再構(gòu)活動(dòng)中，由于街道和地點(diǎn)的名稱都是學(xué)生的已知單詞，教師可通過設(shè)計(jì)虛擬街區(qū)圖，讓學(xué)生整合已知，準(zhǔn)確地運(yùn)用目標(biāo)語言go straight on、turn left、turn right等描述路線。這樣做一方面可以促使學(xué)生在新的場景中使用目標(biāo)語進(jìn)行溝通和交際，另一方面教師把安全教育、品德教育、培養(yǎng)發(fā)散性和創(chuàng)新思維的教育蘊(yùn)含課堂之中。學(xué)生通過小組合作、交流、討論、反饋，解決實(shí)際問題，增強(qiáng)實(shí)踐能力。

結(jié)語

小學(xué)英語教學(xué)經(jīng)歷了從語言結(jié)構(gòu)教學(xué)到整體語言教學(xué)，再到當(dāng)下的主題情境教學(xué)的轉(zhuǎn)變，教育理念的革新對教師準(zhǔn)確解析和靈活使用教學(xué)材料的能力提出了更高的要求。

圖2.

表2.

教師要更新觀念，從英語課程的育人目標(biāo)出發(fā)，不斷提升自己的邏輯思維能力和結(jié)構(gòu)化思考的水平，靈活使用教學(xué)材料，創(chuàng)設(shè)情景語境，通過教學(xué)更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、開闊學(xué)生的視野、發(fā)展學(xué)生的語言、拓展學(xué)生的思維、培養(yǎng)學(xué)生的智慧，以應(yīng)對未來的挑戰(zhàn)。