漢語作為第二語言學習者言語交際能力的培養(yǎng)——基于師生課堂互動的會話分析方法*

王俊卿

(山西大學 國際教育交流學院，山西 太原 030006)

一、引 言

課堂教學方法對目的語習得的重要性越來越為外語教學領域所關注，一系列旨在提高學習者目的語交際能力的教學研究方法被提了出來，主要基于3個理論角度：互動分析法(Interaction Analysis， IA)、語篇分析法(Discourse Analysis,DA)和會話分析法(Conversation Analysis，CA)。IA采用編碼系統(tǒng)為課堂教學的互動分析提供了可靠的定量統(tǒng)計分析[注]Walsh S & Li L.Conversations as space for learning[J].International Journal of Applied Linguistics,2013，(2).，不足之處在于它為了迎合預設的分類范疇，強調所呈現數據的可推理性，而限制了觀察和測量的范圍，以至不能對課堂教學進行完整的描述和真實的再現。DA則以系統(tǒng)功能語言學為基礎對自然會話進行分析，其中最著名的是Sinclair & Coulthard[注]Sinclair J,Coulthard M.Towards an Analysis of Discourse[M].London:Routledge,1975.提出的以小學教育為背景的22種師生互動課堂言語行為模式，不足之處在于無法反映二語課堂教學的動態(tài)性和實時性。近來的語篇分析法研究開始關注重疊等更長的話步分析[注]Kramsch,C.From language proficiency to interactional competence[J].The Modern Language Journal,1986，(70).，這種交流者之間的合作受特定話步轉換的影響，具有不可預知性。可見，IA和DA都無法解決語料分析的實時性和系統(tǒng)性問題。

會話分析(CA)是一門針對自然會話的話輪轉換和序列結構對言語行為進行實證性、系統(tǒng)性分析的學科，起源于20世紀60年代Garfinkel提出的民族方法論，Harvey Sacks,Emanuel Schegloff和Gail Jefferson在此基礎上更多關注到自然交際的社會秩序、會話常規(guī)和言談應對的細節(jié)，逐漸發(fā)展成一門獨立的學科。CA是對言語交際的定性分析，更多地將語言的功能看作是一種動態(tài)的、連續(xù)的、交際者按照一定的規(guī)范實現的社會行為[注]Sacks H,Schegloff E,and Jefferson G.A simplest systematic for the organization of turn taking for conversation[J].Language,1974，(50).。會話分析基于真實的自然會話語料，旨在揭示言語行為背后的社會文化規(guī)范，即話輪構建與轉換、序列結構與組織所遵循的具體交際規(guī)則及反映出來的抽象的社會文化規(guī)范[注]Drew,Paul & Heritage,John.Talk at work:Interaction in institutional settings.Cambridge University Press，1993.。

二、研究問題的提出

(一)目的語交際能力(Interactional Competence,IC)培養(yǎng)對二語(L2)教學的重要性

語言不僅作為工具要強調其準確性，更應關注作為動態(tài)展開的交際過程中參與者相互之間的適應及合作， Kramsch[注]Kramsch,C.From language proficiency to interactional competence[J].The Modern Language Journal,1986，(70).提出了以話語分析和語言應用評價為核心的目的語交際能力這個范疇，這是語言教學與評價領域的一大突破性發(fā)展。在L2(第二語言)領域，目的語交際能力是指L2學習者作為講話人或聽話人遵守一定的社會文化規(guī)范，在交際中理解、執(zhí)行言語、非言語行為實現互動的能力。

一項CA研究者作為ESL教師的成人課堂教學行為的研究發(fā)現，通過提高學生互動交際能力，促進了學生的社交融合程度，有助于消除這些ESL學習者由于語言問題導致的隔離于目的語群體之外而對生活、學習滿意度帶來的負面沖擊[注]Cheng Wenxue.The Effect of Conversation Engagement on L2 Learning Opportunities[J].ELT Journal,2017，(71).。Collier[注]Collier,Shartriya.Getting Things Done in the L1 and L2:Bilingual Immigrant Women's uses of Communication Strategies in Entrepreneurial Contexts[J].Bilingual Research Journal,2010，(33).對來自不同國家的成人澳大利亞移民的問卷調查結果也表明由于L2交際能力較低，限制了這些非母語使用者的社交范圍和求職機會。

由此可見，作為同一個社交群體成員他們共享的知識體系為順暢交際的實現提供了可能，而留學生或其他以漢語作為外語或第二語言(L2)的學習者，他們在開始學習目的語時不可能占有這種目的語相關的知識體系，那么二語課堂就成為他們獲取這個知識體系最主要的途徑，毫無疑問，課堂教學除了為L2學習者提供漢語語法、詞匯等基礎理論知識外，要想真正使學習者獲得使用目的語順暢交際能力(IC)，就必須為他們提供一個學習、了解、感受、實踐真正的目的語交際規(guī)范的機會，這就是基于會話分析的二語課堂教學研究的意義所在。

(二)ESL(English as Second Language)學習者交際能力培養(yǎng)的研究

在早期研究中,Barraja[注]Barraja-Rohan,A.-M.Teaching conversation and sociocultural norms with Conversation Analysis[J].Australian Review of Applied Linguistics,Series S,1997，(14).對英語教學中的會話分析方法與語言習得能力的相關性分析研究表明，會話的發(fā)起、結束及包括問候-問候、道別-道別、邀請-接受/拒絕、請求-給予/拒絕、建議-接受/拒絕、詢問-回答等相鄰對行為的執(zhí)行都是其背后社會文化規(guī)約的具體體現，而這恰恰是L2教學的關鍵所在。Roberts & Cooke[注]Roberts,C.& Cooke,M.Authenticity in the adult ESOL classroom and beyond[J].TESOL Quarterly 2009，(43).研究發(fā)現，基于會話分析的課堂教學將傳統(tǒng)教學中的語法講授轉變?yōu)檎鎸嵉难哉剳獙嶋H，提高了學生的學習興趣和效果。Oclay & Christine[注]Olay,Sert & Christine M.Jacknick.Student smiles and the negotiation of epistemics in L2 classrooms[J].Journal of Pragmatics,2015，(77).對Luxembourg留學生英語學習的觀察發(fā)現，CA除了作為一種研究方法，吸引他們的關鍵還在于能習得目的語在真實的日常交際中的應用。Heritage[注]Heritage，J.Question Design.Work Shop on Questions and Epistemics[M].Loughborough University,UK，2014.系統(tǒng)分析了ESL課堂的實時互動，指出任何話語都不是孤立或割裂于語境的，分析言語行為必須考慮其所在序列的結構、位置，把課堂教學看作是一個多語境化會話，比如，語法知識作為一個教學目標，絕不應是割裂于交際實際的純理論學習，那教師的言語行為就是最佳的教學目標的體現。通過錄音、錄像等語料對一定教學目標下的L2課堂的語境限定與言語行為特征分析表明，序列組織與構建完全是交際者即教師與學生主導的，而非研究者預設的，研究者只是試圖從交際者的角度，運用專業(yè)知識客觀展示、分析其行為，這也正是CA區(qū)別于IA、DA之所在[注]Liddicoat A.An Introduction to Conversation Analysis.London:Continuum,2011.。CA將課堂教學看作一個師生共建的、依據教學目標實時更新的、動態(tài)的過程。

(三)CSL(Chinese as Second Language)學習者交際能力培養(yǎng)存在的問題

下面是某版本對外漢語教材中的一個對話教學片段，早上王先生和太太以及兒子王明、女兒王穎正在家里準備吃早餐。

01 王穎早上好，爸爸。早上好，媽媽。

02 爸爸 王穎，你想要一些麥片粥嗎？

03 王穎不要，謝謝你，我想要一些吐司。

04 媽媽 王明，給你一杯茶。

05 王明謝謝。

06 王穎 爸爸，請你能給我遞一下果醬，可以嗎？

07 媽媽 電話鈴響了，王明，請你接一下電話，可以嗎？因為我正在做吐司。

08 爸爸 是誰在打電話？

09 王明 是我叔叔王大偉的電話。

10 爸爸 你問一下他今晚什么時候過來接我們去劇院。

上面這段會話每位參與者均使用了非常正式的表達，但實際交際中不是這樣的。作為家庭成員他們共享一套知識體系，那么在他們之間的會話中一些知識是默認共享的(如9行，我叔叔是王大偉)，那么兒子回應爸爸的詢問時，“我叔叔”的名字不必說出。同時，一定交際情境下，由于伴隨非言語動作一起執(zhí)行，是不需要再次用語言重復的，如詢問是否想要麥片粥(2行)、遞給茶喝(4行)；關于接電話的請求，電話鈴聲每個人都能聽到，顯而易見或已達成共識的內容也不需要再進行描述(正在烤吐司，7行)，而且，作為正在考吐司的媽媽讓兒子幫忙接電話是一個高接受性(entitlement)低拒絕性(contingency)的請求，不需要用非?？蜌獾倪@種表達形式。在實際交際中，人們會根據會話情景使用最簡潔有效的言語、非言語形式去執(zhí)行一定的行為，其實，上面那段對話僅斜體部分的內容才是真正的家庭成員在一定情境下的交際方式，而如上面這樣不結合語境、與交際實際割裂開來的教學模式，不利于對漢語學習者交際能力的培養(yǎng)。

同時，隨著中國國際影響力的深化和“一帶一路”建設的不斷推進，漢語國際化迎來新的熱潮。2017年來華留學人數近50萬，境外漢語教學機構7萬多個，漢語學習者達到兩千多萬人，漢語課堂教學效果將極大地影響到漢語學習者的學習熱情和信心，因而，包括漢語學習者目的語交際能力培養(yǎng)在內的對外漢語教學理論和方法體系的研究顯得更加迫切。

(四)基于CA的漢語課堂教學促進留學生交際能力培養(yǎng)的可能性

基于CA的漢語交際能力包括特定回應、相鄰對行為、優(yōu)先序列、話輪轉換機制，回應時機把握及對前一話輪的快速分析；說話人如何通過語法、語用及語調分析話輪轉換相關處(TRP)而獲取話輪，發(fā)生話語重疊該如何處置；參與者如何通過話輪轉換這一復雜而微妙的會話機制保持交際的順暢有效等[注]吳亞欣，于國棟.為會話分析正名[J].山西大學學報,2017,(1).，而這些機制所具有的可觀察性、可解釋性、可同理性和可習得性，使CA在漢語課堂教學中的應用成為可能。教師在課堂互動中為漢語學習者提供一個更加真實的、具有實際意義的、可操作性的目的語學習視角，通過親身的課堂言談應對實踐，將語言學習置于真實交際語境下，展示文化交融與互解，修復交際誤會，避免交際中斷，達到共情或移情，構建符合交際語境與社會文化目的行為規(guī)范，而不是割裂的、純理論的語法、詞匯的學習，從而切實有效地提高學習者的目的語交際能力。

本文正是從CA角度，分析觀察來華留學生(CSL)口語課堂師生互動語料，對課堂中的話輪轉換、問答互動、話語修正、評價反饋行為進行了實證研究，將漢語會話常規(guī)如話語重疊、重音強調、音節(jié)延長、聲調升降、語速變化、話輪間沉默、話輪內暫停、委婉表達及非言語行為等的交際意義通過真實的語料分析和合理設計的教學活動得以展示，探討如何構建以學生為中心的CSL課堂氛圍和更融洽的師生關系，從而最終實現留學生漢語互動能力的培養(yǎng)和提高。

三、研究方法與內容

本研究收集了來華留學生對外漢語口語課堂教學40節(jié)課，近80小時語音語料，從會話分析角度，主要對師生課堂中的話輪轉換、問答互動、話語修正、評價反饋行為進行了實證研究。為保護語料提供者隱私，語料轉寫時一律隱去交際者姓名，語料使用得到語料提供者同意。語料轉寫遵照國內漢語會話分析轉寫規(guī)范[注]于國棟.會話分析[M].上海：上海教育出版社，2008.。

(一)話輪轉換

會話常規(guī)是一種語言或非語言的實現手段，是話輪設計所具有的區(qū)別性特征,在話輪或序列中處于特定的位置，決定話輪執(zhí)行行為的性質。序列結構由話輪組成，話輪的單位是話輪構建成分(TCU)，可以是字、詞、句或段。話輪獲取機制是實時的、交際雙方共同參與的、相互影響的結果，每個TCU結束處都可能發(fā)生話輪轉換(TRP)。這種轉換可以是當前講話人選擇性轉交，也可以是另一講話人的主動獲取，還可能當前講話人繼續(xù)占有話輪。通常一次只能有一人說話，并盡可能減少話語重疊或中斷[注]Sacks H,Schegloff E,and Jefferson G.A simplest systematic for the organization of turn taking for conversation[J].Language,1974，(50).。為了保持會話順暢，出現話輪重疊時其中一個講話人會迅速退出。

1.教師通過會話常規(guī)的有意義沉默和延時等待來防止會話中斷，鼓勵學生靈活運用話輪轉換機制，逐步學會主動話輪獲取。

Expt1

01 T: 美林,呃:你覺得Chrina有什么特點?

02 S: Chrina?

03 T: 嗯

04 S: uhm::很開心::

05 (0.5)

06 開朗(laughter)

07 $開朗$

08 T: 嗯<她很開朗>

09 S: 她的她的::uhm

10 (學生自言自語)

11 又默嗯？

12 T: 幽默

14 T: 很幽默

15 S: 很噢有有幽No

16 T: 很幽默

17 S: 很幽默

18 T: 很好

在上面的會話中，教師提出一個開放性問題(第1行)，在學生的應答序列中，教師給予了一定的延時等待(第5行，0.5s)，當學生遇到困難時(11,13,15行)教師又給予了適時支援(12,14,16行)，幫助學生構建了一個完整的應答序列。此外，學生在遇到困難或在語法、語音、語調、詞匯等方面不能確定或使用錯誤時，有時候是自我發(fā)起的(Self-Initiated,13，15行)，有時是教師發(fā)起的(Other-Initiated,12行)修正，學生都會在老師修正后，通過重復(13,17行)表示接受修正，從而掃清交際障礙(Trouble Source)，而后繼續(xù)下一話輪，完成整個序列的構建。

2.教師不要總把自己當作接話人，可通過目光接觸等方式選擇下一個潛在講話人，或通過學生的自我選擇(Self-Selection)而使話輪可以在學生之間順暢轉換。鼓勵學生不僅使用簡單句或者短句，盡量構建較長的完整話輪，而教師則應避免急于搶占話輪。

Expt2

01 T: 什么時候回來啊？回宿舍？

02→S: 啊:[八:

03→T: [吉米什么時

04→S: 點呃:↓<時候>

當學生在第2行準備回答老師第1行的提問時，由于表述不是很流利，結果老師沒有給予足夠的延時等待，發(fā)起重復修正時(3行)導致了與學生第2行的話語重疊，但老師及時退出，從而使學生完成了應答序列的構建。

3.教師盡量創(chuàng)造更多真實的會話環(huán)境，如雙人活動、群組活動、角色扮演等，以促進學生在真實情景下的話輪轉換機制的理解和實踐，不斷提高自然語境下的交際能力。

研究發(fā)現，在傳統(tǒng)課堂上，通常教師在話輪分配中占主導(教師話輪高于60.5%)，學生主動獲取話輪的情況較少(低于10.2%)，這可能和師生關系的不對等性有關[注]馬運馨.英語泛讀課堂會話分析：基于互動角度[D].西南大學碩士學位論文，2012.。在我們收集的CSL口語課堂互動語料中，學生通過識別、判斷TRP而展示出更多的主動獲取話輪的機會(31.7%)，師生話輪占有比例基本相當(教師話輪48.3%)，其主要原因之一是教師話輪轉換策略的有效使用。

(二)問答互動

Heritage 認為交際者之間知識的不對等(Asymmetry)是促使會話發(fā)起并展開的動因，交際者之間的知識差就像水壓一樣，要從占有某方面知識多的一方“流”向某方面知識少的一方，直到雙方在這一知識域的知識達到對等狀態(tài)[注]吳亞欣，于國棟.漢語中“詢問”言語行為不同句法表達的知識論解讀[J].浙江外國語學院學報,2018，(3).。知識狀態(tài)(Epidemics Status)是一個相對概念，指人們對某類知識的不同掌握程度，信息的新舊(Recency)、信息的來源(Provenance)、信息的確定性(Certainty)、信息的清晰度(clarity)、信息的延伸度(Extendedness)、對某一信息的獨家占有性及首獲權、社會公認的占有這一信息的權威等，都是影響不同的人對同一知識域的知識狀態(tài)的因素。教師對專業(yè)知識的掌握一般要比學生更多、更準確，但與思想、經歷、期望等相關的信息只有信息占有者本人最了解。教師根據與學生的交流情況適時調整課堂用語，尤其是在課堂提問環(huán)節(jié)，如何激發(fā)學生的互動參與熱情、使他們盡可能地表達自己的想法和觀點，達到互解，是提高課堂教學效果的關鍵。課堂問答是任務導向性的，教師要根據自己的知識狀態(tài)采用不同的語言形式、句法進行提問。

漢語中提問使用典型的疑問句，句末語調上升。從基干構造和詢問要求看，疑問句可以分為3類：1)特指問?；蓸嬙熘邪幸蓡柎~。是用疑問代詞代替未知內容，要求應答者對未知內容作出回答。2)是非問?；蓸嬙炫c陳述句相同。該類疑問句提出一個問題，要求應答者作出肯定或否定的回答。3)選擇問。以“是X還是Y”和“ X不X ”的形式形成基干，用分項列舉或正反并用方式提出問題，要求有選擇地作出回答[注]邢福義.漢語語法學[M].長春：東北師范大學出版社，1996.。教師在執(zhí)行提問言語行為時的句法選擇取決于他/她對預期獲取信息的知識狀態(tài)：(1)若預期獲取的信息完全占有，會由特指問來完成；(2)若預期獲取的信息僅涉及與學生相關的某事態(tài)的存在與否，且從其過往經驗或會話前序話輪中無從獲得，則會由是非問中的“陳述句+嗎”來執(zhí)行；(3)如果可以從其過往經驗或會話前序話輪推理到與被提問人相關的某事態(tài)的存在與否，則會根據對相關知識的占有程度由是非問的“陳述句+吧”“陳述句+升調”表達或選擇問、是非問來執(zhí)行。我們把上述第(1)(2)種形式稱為展示性提問，第(3)種形式稱為指向性提問。

1.展示性提問

展示性提問指的是真正獲取信息的問題，如“你是什么觀點？”，“你最喜歡的中國食物是什么”，“你習慣在中國的生活嗎”等，從知識狀態(tài)講，教師處于K-，通過開放性的提問，鼓勵學生構建較長話輪和完整的信息回應序列。

在前面Expt1的會話中，教師問到一個開放性問題(第1行)，學生在老師幫助下構建了一個由多個TCU組成的關于同學Chrina的印象的應答序列。

Expt3 (在口語課上，教師在講解“不達目的，誓不罷休”這個短語的用法，首先老師解釋了這個短語的含義，然后由同學聯系自己的工作、生活、學習表達自己的理解。)

01 T: 稱贊別人-某個人特別有決心，他干什么事情的時候，

02 只要確定了目標一定會堅持不停地努力，

03 然后呢:不達目的誓不罷休

04 S: 嗯哼:

05 T: 啊，這是說別人，

06 其實說自己也是可[以的

07 S: [我住的地方這位女士，很喜歡做-做織？

08 T: 噢::織毛衣編織

09 S: 對.編織.所以她開始了圣誕節(jié)前幾周做一雙-條襪子

......

57 S: 所以，她真的是一種不達目的::[:

58 T: [誓不[罷休

59 S: [誓不罷休

60 T: 對，可[以的

61 S: [↓<對對>

62 T: 就是有目標又非常努力是吧

63 S: <對對>

64 T: 雖然很辛苦

65 S: 對

66 T: 它這個過程會體現很很-不僅很努力

67 還有堅持還有，可能還有些辛苦對吧

68 S: 對對

這段完整會話序列共68行(中間部分省略)，是在教師的開放性問題之后，學生通過講述自己親身經歷(story-telling)表達自己對“不達目的，誓不罷休”這個短語的理解，在此過程中學生對話輪共建、自我或他人發(fā)起的修正、話語重疊、推測-確認/否認、贊成/反對、優(yōu)先/非優(yōu)先行為等范疇有了切實的體驗和實踐。

2.指向性提問

從專業(yè)知識角度講，教師相對于學生屬于知識占有較多的一方(K+),師生知識狀態(tài)差(Kt>Ks)是指向性提問序列構建的前提，學生的回應是對知識狀態(tài)差假設的檢驗。提問的目的并不是尋求信息，而是引導學生進行言語會話練習，練習預期的語法、詞匯等，了解學生知識點的掌握程度。此類檢查性、強調性、鞏固性提問的應答序列通常為一些詞語或簡單句。

Expt4

01 T: 打了幾次電話？>由美給吉米打了幾次電話？<

02→S: 五次

Expt5

01 T: 多長時間啊？

02 S: 呃:[:

03 T: [打乒乓球多長時間？

04→S: 一個小時多

以教師指向性提問為主的課堂通常是教師為中心的，在以學生為中心的課堂教學模式中，應盡可能多地為學生提供信息輸出即課堂言語互動的機會，以強化L2習得效果。Haley[注]Haley,Marjorie Hall.Action research in language learning[J].Academic Exchange Quarterly,2005，(3).認為教師展示性提問可幫助學生展示更多、更復雜的自然會話實踐，而缺乏會話分析專業(yè)知識的教師會更傾向于指向性提問，可見，提問策略作為影響課堂教學效果很重要的一個因素應給予足夠重視，對外漢語教師接受一定的CA專業(yè)性指導和培訓很有必要。

(三)理解性修正

在日常會話中，人們常常根據實際情況對前一話輪內容在聽力或理解方面的問題即“阻礙源”，使用不同句式進行修正，如開放式、非特指問(“什么？”“??？”)、“特殊疑問詞+部分重復前一話輪內容”、“部分重復+升調”等，雖然會話延續(xù)性被暫時打斷，但確保了互解和交流的順暢。課堂修正作為一種重要的言語行為頗受關注。楊曉健[注]楊曉健.外語課堂中教師修正啟動的比較研究[D].南京師范大學碩士學位論文，2008.，鄭雯嫣[注]鄭雯嫣.大學英語課堂教學中的“大言”與“小言”：莊子語言哲學視角下的課堂話語分析[J].浙江海洋學院學報(人文科學版),2009,(4).，崔海迪[注]崔海迪.口語課堂教師啟動修正的個案研究：一項針對培訓學校中方和外籍英語教師的對比研究[D].沈陽師范大學碩士學位論文.2011.等對國內ESL課堂教學的會話修正從不同側面進行了研究。Wang[注]Wang Junqing.Conversation repair in the class with Chinese as foreign language[J].Language Teaching and Practice Research,2015,(5).詳細分析了CSL課堂教學中教師或學生的自我修正、教師對學生回應的修正行為及序列結構和位置特點。因此本文對教師的反饋性修正不再贅述，而主要從修正發(fā)起的原因和發(fā)起者的角度，對學生的理解性修正進行了研究。

課堂上針對內容及含義的檢查、確認、補充等就是老師或學生對前一講話人的部分或全部話語有理解或聽力問題，或持有相同、不同意見，而展開的商討行為，其前提是交際參與者即師生之間的互解(Inter-Subjectivity),目的是為了解決交際障礙，針對性地反饋或修正，確保CSL學習者目的語的正確輸入和課堂教學的順暢、高效。從收集的語料來看，理解性修正有不同目的：理解檢查、語義確認、澄清請求。

1.理解檢查。指說話人為確認聽話人對自己所講內容是否理解而發(fā)起的詢問，在CSL課堂上常用的句法，如“明白了嗎？”，“你理解我剛才講的嗎？”等，更多的時候是尋求確認的反義疑問句或“陳述句+升調”，如“你懂了，是吧？”，“明白？”等。

Expt6

01 S: 給

02→T:給啊,我們可以說給禮物,是不是

03 S: 嗯=

04 T: =啊給禮物(黑板寫字聲)

05 這個給是個介詞在這里,可以說,<我們可以說>送給

06 再加一個詞送,送是個動詞

07 S: [噢

08→T: [是吧]

09 S: 嗯=

10 T: =它就是個介詞,在這里,啊,送給禮物

在第2,8行，教師都使用了“內容+是不是/是吧？”句式，是為了確認學生是否理解前一話輪所講內容，當得到學生的肯定回答“嗯”(3,9行) 后，老師認為學生已經掌握了前面所講內容，因而接著擴展更多內容。從序列結構來講，理解檢查有結束上一話題，開啟下一話題的過渡作用。當然這個前提是教師得到了學生的肯定性回應，否則，老師會通過重復或進一步講解直到學生明白為止。

Expt7

01 T: 明白了？

02 S: 明白了.

03 T: 嗯[好

04 S: [呃，呃::

05 請寫subject，predicate中文拼音，

06 (老師在黑板上的書寫聲)

07 T: 你了解一下就行啊，知道[復謂語

08 S: [ju語?=

09 T: =zhu語，wei語

10 很大的[謂語，謂語里面又有一個主語和謂語

11 S: [(( ))

12 so::

13 (0.3)

15 T: [對 [對

16 =對!這個句子里面首先有兩層

17 首先呢是主語，然后這個呢是謂語

18 謂語里面又有一個小主語和小謂語

19 這樣子的哈↓<這樣子>

在Expt7中，老師發(fā)起理解檢查(1行)后，學生回應除了“明白”(2行)，還提出新的請求(5行)，老師同意了請求(6行)。但是學生在詞語的發(fā)音上發(fā)生了錯誤(8行)，老師修正讀音后，在學生后面的行為，包括放棄的TCU(12行)、話輪間沉默(13行)、不肯定的表達(拖長音+部分重復+升調，14行)中，老師識別出學生可能沒有完全理解前面說講內容，因此除了直接對學生的問題回應(“對”，15，16行)外，又進一步給予了講解。

2.語義確認。指聽話人對前一講話人內容的確認，在CSL課堂上常用句法有“(你的意思是/你是說)部分重復前一話輪內容+升調”。

在Expt7中，學生對于老師前面關于復謂語的講解，通過“部分重復+升調”方式發(fā)起內容確認(14行)，老師明確地回應“對”，在15行發(fā)生話語重疊后，老師在16行重新進行了確認，并進行了補充說明。

可鼓勵學生多使用這種會話修正常規(guī)，不僅可以確保學生信息輸入的準確性，而且這樣的會話練習可提升學生的主動參與意識和目的語學習積極性。教師不要因為教學的延續(xù)性被打破而反對修正，相反，交際障礙的修正有助于提高課堂教學效果。

3.澄清請求。指聽話人就前一話輪內容向講話人請求給予更多信息或進一步解釋以幫助自己理解。CSL課堂常用句法有“我不懂老師剛才講的”，“Wh疑問詞+部分或全部重復前一話輪內容”，“重復不理解的內容+升調”。

Expt9(課堂上，學生正在自己復習關于顏色的詞語，前面他自己讀完了幾個顏色生詞，不確定下一個該讀的詞是什么意思，思考幾秒后向老師請求幫助。)

01→S: 老師，我不明白這個意思((手指著書上的一個生詞))

02 T: ↑藍:

03 S: 藍::OK

Expt10

01 T: 成心讓我就故意讓我生氣[哈

02→S: [(清理嗓子聲)偏是什么意思

03 T: 什么了？

04 噢.偏就是非得要.

05 S: 非得要,

06 T: 噢.偏就是和我-我的是在這兒了你的是和我不一樣的

07 S: [噢::

08 T: [相反的意思，啊:::

09 老是和我在相反的那一面

Expt11

01 T: 十一點，我們可以說十一點多，啊現在十一點多=

02→S: =老師十一點半嗎？

03 T: 也可以，啊，十一點多(老師在黑板上寫字)

04 十一點半多也可以，就是三十多分鐘四十來分的樣子

05 這個多我們可以用在時間上，表示大概一個時間

在Expt9中，教師已經完全結束講授，學生復習時發(fā)現問題而通過“不明白+內容”句式請老師給予更多的幫助。Expt10中則是教師剛結束講解，學生在下一話輪的回應中針對剛才老師講話中的部分內容提出疑問，然后老師針對性地給予了解答。Expt11中，則是學生把自己的理解講出來，提請老師判斷，老師在第三話輪不僅給予了肯定確認，且做了進一步的解釋。這種由學生主動發(fā)起的澄清請求式的會話修正，不僅確保了課堂信息輸入的準確性，作為真正意義上的交際實踐，也提高了學生的課堂參與積極性和互動能力。

有時候教師對學生的回答或表述預期更多信息，也可通過這樣的句法發(fā)起修正，引導學生構建更多的回應序列。

Expt12(Expt3省略的部分)

28 S: 所以還打算做第五個第六個

29 所以一共-現在她在$做第六條$

30→T: $啊哈哈$意思[是

31 S: [$她,她$

32 hung?

33→T: 意思是她的每一個長度不一樣嗎？

34 S: 呃:這個第一雙

35 T: 噢

36 S: 長度不一樣

37 T： $噢$

38 S: 這個第二雙是個另外一個顏色

39 她另外一個顏色發(fā)發(fā)國-發(fā)到美國

40 給送給女兒圣誕禮物

41 T: 噢:::

42 S: 但是因為這個一雙一條

43 這個長-呃::[:

44 T: [噢

45 S: 她還做=

46 T: =因為因為[她她

47 S: [然后↑一條一條為了=

48 T: =然后和前面兩個就可以[配套

在Expt12中，當學生講到朋友堅持編織了6條護膝時，老師對此做出了一個推測“意思是”(30行)，但由于與學生的話語重疊而放棄，然后在33行接續(xù)完成了該話輪，從而引導學生后續(xù)更完整的回應。

教師的理解檢查行為為主的課堂多是教師為中心的，學生的確認和澄清請求為主的課堂多是學生為中心的[注]Hall,J.K.From L2 Interactional Competence to L2 Interactional Repertoires:Reconceptualising the Objects of L2 Learning[J].Classroom Discourse,2018,(9).，本文收集的語料來看，在CSL課堂上后兩種行為序列出現的頻率較高，這是不同于傳統(tǒng)的、以教師為中心的教學模式優(yōu)勢所在，為學生提供更多的目的語會話練習機會、掃清交際“阻礙源”、更加積極主動的課堂互動模式。同時，對教師來講，課堂上合理的教學互動節(jié)奏、必要的重復、重點的強調也是掃清“阻礙源”，達成課堂互解、保證課堂互動及教學效果的重要措施。

(四)評價反饋

反饋是他人對自身表現的正確性、準確性、恰當性的評價信息，在CSL課堂上主要指教師對學生課堂行為的積極或消極的評價，作為課堂交際的主要方式之一，對L2學習者互動參與積極性和交際能力培養(yǎng)有很大影響。正面、積極的評價作為優(yōu)先序列可激發(fā)學的參與熱情，而負面、消極的評價主要出現在教師他人發(fā)起的(Other-Initiatied Repair)修正序列中。

1.正面評價反饋

在前面Expt1中當同學對老師的開放性問題進行了一個比較準確、全面的回答后，老師給予了正面的、積極的評價(17行)“很好”。在Expt13中，教師在學生完成了對短語的實踐練習(57行)后，給予了肯定(60行)“對，可以的”后，還結合學生剛才的講述進行了詳細的評述。使回答者本人和課堂其它同學真正通過這個實例加深對短語含義、應用的理解。

Expt13(Expt3的片段)

57 S: 所以，她真的是一種不達目的::[:

58 T: [誓不[罷休

59 S: [誓不罷休

60 T: 對，可[以的

61 S: [↓<對對>

62 T: 就是有目標又非常努力是吧,

63 S: <對對>

64 T: 雖然很辛苦

65 S: 對

66 T: 它這個過程會體現很很-不僅很努力,

67 還有堅持還有，可能還有些辛苦對吧,

68 S: 對對

正面評價主要在教師提問或課堂講述序列中，教師對學生的回答或反饋行為給予的積極評價。形式主要有“表揚”，“表揚+部分重復學生的回答或反饋”，“表揚+具體評述”。從CA角度講第三種評價方式是優(yōu)先的(Preferred)，因為附加有具體原因或評述的正面評價，滿足了回答或回應者本人積極面子的同時，更體現了課堂教學作為一種機構性會話，不僅涉及當前話輪參與者，也有向課堂其他同學展示、示范的目的和功能[注]Drew,Paul & Heritage,John.Talk at work:Interaction in institutional settings[M].Cambridge University Press.1993.。

2.負面評價反饋

教師通常很少在課堂上直接對學生的錯誤給予負面評價，而是通過不同策略讓學生自己意識到錯誤而采取自我修正(Self-Repair)。

Expt14(教師他人發(fā)起學生自我修正)

01 S: 我座位sh-NO,車廂里一個胖女人正:::

02 (cough)

03 T: 悠:::

04 S: 悠然自得

05 T: 對

06 S: 悠然自得地坐在13號座位上

Expt14中學生先進行了自我修正吧“座位上”改成了“車廂里”(1行)，但在下一個TCU中老師從尾音拖長(Elongation)和咳嗽(Filler)識別到學生可能遇到的困難，二人通過話輪共建(Collaborative Turn Sequence)(3行)給予提示，并由學生自己完成修正。這種方式更有利于培養(yǎng)學生的目的語自信。教師直接指出錯誤并進行修正(Other-Initialed,Other-Repair)是非優(yōu)先行為(Dispreferred)，會傷害到學生的積極面子(Positive Face)而打擊學生的課堂互動積極性，不利于互動能力的培養(yǎng)。

教師直接修正在課堂會話中是比較普遍的現象，學生發(fā)音(Expt1：11行)、詞匯(Expt3：7行)、語法(Expt1：15行)錯誤，教師并沒有明確給予負面評價，而是分別直接進行了修正(Expt1：12行；Expt1：8行；Expt1：16行)。而在下面的Expt15中，教師從學生第8行的行為已經識別出他可能對該話輪中的生詞讀音有困難，但是在下一話輪中，老師并沒有直接指出學生發(fā)音的不準確，二是用正確的讀法直接進行了生詞含義的講解，這種嵌入式修正(Embedded Correction)方式避免了直接修正(Direct Correction)對學生積極面子的傷害，而且及時糾正了學生發(fā)音方面的錯誤，以免誤導其他同學，是更合理的課堂互動策略。

Expt15

01 S1: 是嗎，我當然也喜歡燒香:呃拜佛

02 還喜歡算命.

03 (清理嗓子聲)

04 S2: 算過命嗎？

05 S1： 算過一次

06 S2: ang:算命的對你說什么？

07 S1: 他說我這輩子可能在四十歲左右呃發(fā)大財，

09 T: 對遭一劫，劫難就是災難

四 討論與結論

近年來，基于CA的ESL課堂教學尤其是對L2學習者交際能力培養(yǎng)的研究受到普遍關注，因為蓬勃發(fā)展的會話分析方法為二語習得(SLA)和L2學習者互動能力(IC)的研究提供了全新的視角：交際者對言語行為的理解和構建、話輪轉換與獲得、語義形式反映的知識掌握狀態(tài)與立場、交際障礙的修復及方式、特定行為在序列中的位置及構成等。而漢語作為非拼音語系，具有自己獨特的文化背景和交際規(guī)范，如何幫助來自不同背景的CSL學習者真正了解和掌握漢語的話輪轉換和獲取、行為序列的構建、交際障礙的修正、優(yōu)先/非優(yōu)先結構等機制，幫助留學生真正實現漢語的順暢交流是對外漢語課堂教學的重點也是難點。

會話分析基于真實語料揭示言語行為背后的話輪構建與轉換、序列結構與組織所遵循的交際規(guī)則及其抽象的社會文化規(guī)范，會話分析將L2課堂看作一系列相互關聯的、連續(xù)的、實時更新的語境，通過會話分析評價不同互動策略對學習效果的影響。教師不僅是互動的管理者、促進者，更是交際性語言教學或任務型語言教學的實踐者。教學過程的核心，體現在教師能否在課堂互動中通過學生的課堂發(fā)言來成功地管理他們的交際貢獻，可以說，教師對塑造學習者交際能力負有直接責任[注]Olay,Sert & Christine M.Jacknick.Student smiles and the negotiation of epistemics in L2 classrooms[J].Journal of Pragmatics,2015，(77).。教師恰當的、與教學目標匹配的課堂語言使用意識的培養(yǎng)及課堂教學中師生互動、合作共建對目的語學習至關重要，教學不是孤立的教師行為，更不是單純某一教法的功能或效果，而是一個由教師激發(fā)、有效管理，學生參與、積極互動的，多維的、豐富的教與學相互促進的過程，而這恰恰是語言教學的社會文化根本。教師在以一定教學目標為背景下對學習者交際性互動提供必要的合作、幫助可以更好地激發(fā)其參與、反饋和學習的積極性和實效性?？梢?，L2教學的關鍵就是鼓勵教師將理論教學目標與語言應用實踐相結合，使課堂交際實踐成為目的語習得的沃土，通過預設性的互動環(huán)節(jié)為學習者創(chuàng)造參與、實踐、試錯、修正、改進和提高的機會。本文主要對來華留學生對外漢語口語課堂互動中的話輪轉換、教師提問、理解修正和評價反饋等言語行為進行了實證研究。在課堂上，為了促進學生更多的課堂互動和交際實踐，鼓勵學生構建較長的、完整的應答序列，獲得更多的目的語交際實踐，教師可合理選擇展示性提問，但也不要完全偏廢指向性提問，這是確保足夠的課堂信息輸入的重要手段。師生課堂上的討論行為中，學生的語義確認、澄清請求行為體現了學生主動就教師提問或講授內容中存在的“阻礙源”發(fā)起修正，以達到真正意義上的互解，確保了師生交際的順暢性。而教師發(fā)起的理解檢查也是確保課堂信息輸入準確性、有效性的重要手段。教師的評價反饋行為中，正面的、積極的評價是優(yōu)先的，“表揚+部分重復/具體評述”的形式，不僅維護了被評價人的積極面子，也對課堂其他同學起到了示范教育的目的。教師盡量避免使用負面的、消極的評價或直接修正學生錯誤，威脅學生積極面子的同時，也會打擊學生的課堂互動參與積極性和目的語學習信心?？傊?，基于會話分析的課堂教學對CSL學習者在跨文化交際過程中，通過語調、語法、語用等方面的課堂實踐，實現師生相互之間理解與回應的連續(xù)性、展示文化交融與互解，修復交際誤會，避免交際中斷，了解構建符合交際語境與社會文化的目的語行為規(guī)范，從而真正提高CSL學習者的交際互動能力。

但是，基于CA的對外漢語課堂教學方法的研究尚處于起步階段，如何在漢語課堂上實現CA理念與漢語基礎理論的有效結合，將CA錄音、錄像語料可真實再現、反復細致觀察的研究方法優(yōu)勢導入漢語課堂教學，幫助留學生從漢語為母語的交際者的角度，分析、感受、實踐如何開始或結束會話、如何實現話輪轉換、如何根據自己的知識狀態(tài)和交際情境選擇某種語言或非語言形式執(zhí)行特定行為、如何在當前講話人并未結束話輪時對其行為進行預判、如何正確理解并適時對前一講話人的行為進行合理回應、如何解決交際過程中出現的聽力或理解障礙等交際常規(guī)，而不是僅僅停留在“理論漢語”的層面，這一系列問題將是下一步的研究重點。

此外，由于條件所限，本文使用的只有錄音語料，無法對非言語交際行為進行分析，在今后的研究中盡可能采用錄像語料，以便對課堂互動行為進行更深入、全面的分析。