對能力的培養(yǎng)須細化

張兆金+萬維其

高考命題思路圍繞學科主干知識，鮮明地突出能力與素養(yǎng)立意。研究高考試題，切實改進教學，進而適應新課程改革理念，逐漸成為共識。然而，在日常教學中，我們要培養(yǎng)學生什么能力？如何提升能力？從2015年新課標全國卷Ⅰ第25題答題情況來看，我們對歷史思維能力的培養(yǎng)必須細化。

試題如下：

兩漢時期，皇帝的舅舅、外祖父按例封侯;若皇帝幼小，執(zhí)政大臣也主要從他們之中選擇。這被當時人視為“安宗廟，重社稷”的“漢家之制”。漢代出現外戚干政的背景是

A.皇帝依靠外戚抑制相權

B.“家天下”觀念根深蒂固

C.母族親屬關系受到重視

D.劉氏同姓諸侯王勢力強大

答案：C

這是今年新課標全國Ⅰ卷較難的一道歷史試題。據江西省考生的抽樣情況來看，其難度值低至0.17，成為近幾年來最難的試題之一。該題通過呈現史實發(fā)展的因果聯系，意在使學生依據史料和嚴密的邏輯對外戚干政的背景進行解釋，充分體現了能力立意至上的高考命題原則。細看近年來全國Ⅰ卷，比較難的試題都有以下共性：一是試題題干晦澀，有效信息與迷惑信息并存;二是超出教材邊界。從這道試題所透露的信息，我們可以發(fā)現考生普遍存在的問題為：

審題能力不強。由于學生對材料、設問和選項表述的理解不到位，不能將試題與選項建立起正確的邏輯關系。題中的設問為漢代出現外戚干政的背景，但很多考生被“安宗廟，重社稷”的“漢家之制”所迷惑，得出了“家天下”觀念根深蒂固的結論。語文閱讀能力稍微強一點的考生就可以發(fā)現，“漢家之制”其實就是兩漢時期，皇帝的舅舅、外祖父按例封侯;若皇帝幼小，執(zhí)政大臣也主要從他們之中選擇，而外戚本來就排除在宗法觀念之外。

邏輯推理能力不足。雖然學生具備基本的主干知識，但缺乏從表象到本質合乎邏輯的歷史推理能力。如外戚受到重視與外戚干政二者之間有何聯系，需要結合材料所給信息，運用抽象思維進行推理并進行歷史解釋。較多考生選擇了A項，其理由是，外戚干政的背景與皇帝依靠外戚抑制相權能建立起較為符合常理的邏輯關系。事實上，漢武帝就曾依靠外戚以抑制相權，但后來演變?yōu)榛实垡揽客馄輥磔o政。如皇帝幼小，主要選擇外戚擔任執(zhí)政大臣輔政，而執(zhí)政大臣就包括丞相。這與皇帝依靠外戚抑制相權在邏輯上是矛盾的。

存在思維定式。學生在沒有弄懂試題與選項關系時，往往采取簡單的思維定式，甚至有些“想當然”。因為看不懂題目，對試題選項模棱兩可，只是按慣性出牌，這是考生普遍存在的問題。如很多考生習慣性地認為，外戚和宦官都是正史記載中的負面人物，怎么可能受到重視呢？

其實，漢代外戚干政的背景是一個變化和發(fā)展的過程，對其分析應該關注變化節(jié)點，抓住歷史階段特征，放在長時段的歷史背景中進行考察。結合中國古代政治發(fā)展的基本線索，我們不妨對此作進一步解讀。

外戚干政、宦官專權是西漢后期和東漢時期的一大政治現象。武帝以前，專任丞相者全為列侯，他們大都是軍功大臣及其后裔，在朝中勢重位尊、權力很大。最初，漢代統(tǒng)治者是想通過重用母系外戚來抑制相權和制衡劉氏同姓諸侯，以達到加強君主專制和中央集權的目的。武帝以后，竇嬰、田■等外戚甚至先后被委任為丞相，地位顯赫一時，大司馬、大將軍也一直由外戚擔任，其地位在丞相之上。漢哀帝元年（公元1年），針對外戚王莽擅權，功曹申屠剛上書直言：“且漢家之制，雖任英賢，猶援姻戚。親疏相錯，杜塞間隙，誠所以安宗廟，重社稷也。”①可見，西漢時期，皇帝利用外戚加強皇權統(tǒng)治，一方面由外戚任大司馬兼將軍，控制軍權，成為權力最高的三公;另一方面，又以大司馬兼將軍“平”“領”尚書事，掌握尚書臺，成為中朝官領袖。②這說明在漢武帝以后對宰相制度改革的核心就是把以丞相為首的外朝權力轉移到皇帝的親信外戚手中。由于皇帝的重用和扶植，外戚勢力迅速膨脹。西漢昭帝以后，由于皇帝幼小，最終形成外戚干政的政治局面?？梢哉f，外戚干政的背景主要是圍繞皇權展開的一系列政治斗爭的結果。③從短期看來，它可能是有效的，但長期使用的結果，就必然造成一體化結構自身的破壞，甚至皇帝本人也成為傀儡并身受其害。④如王莽“新政”就是典型案例。同時，我們應當注意區(qū)分外戚輔政與外戚干政的不同，而我們所注重的兩漢外戚政治則更多的是外戚干政。至少在西漢前期，外戚對當時的社會秩序的穩(wěn)定和經濟的發(fā)展是起了正面作用。因此，外戚政治的發(fā)展與君主專制程度呈正相關，外戚干政可以說就是君主專制的一種表現形式。

這道試題的命制思路借助外戚干政，考查中國古代政治制度的基本特點，并沒有完全超越學生的知識儲備。將所學知識與題干中所給的信息直接對應起來，尤其是將外戚干政的背景與重視外戚之間建立起合乎邏輯的推理，這需要具備較強的邏輯推理能力。命題人出其不意，抓住了我們教學的軟肋。

“古代中國的政治制度”這一專題主要圍繞兩對基本矛盾展開，即皇權與相權的矛盾，中央與地方勢力的矛盾。兩對基本矛盾貫穿于專制主義中央集權的發(fā)展過程中，也對中國社會產生了深刻影響。教材的敘述局限于西漢時期，對外戚干政沒有涉及，但卻呈現了一條清晰的漢代政治制度發(fā)展的主線索。即漢武帝為了維護統(tǒng)治，采取了一系列加強專制主義中央集權的措施。我們可以將其簡要概括為：

一是為了加強君主專制，限制宰相的權力。丞相為百官之長，協(xié)助皇帝處理軍國大事，在一定程度上制約了皇權。漢武帝時，管理國家的實權逐漸由相府向宮廷轉移，以便皇帝控制，出現了“內朝”與“外朝”之分。武帝在宮廷之中設立“中朝”，起用一些身邊親近的人（母系關系成為考慮對象）充任中朝官，參與和掌握決策權。外戚是皇帝最親近的人，皇權借助外戚來強化統(tǒng)治是常用手段。外戚是構“中朝官”的一支力量，外戚當政者往往加“將軍”名號。以丞相為首的中央政府構成“外朝”，逐漸退居到僅執(zhí)行政務的地位，從而削弱了相權。

二是為了加強中央集權，削弱宗室勢力。漢初實行郡國并行，先后受到異姓王割據勢力、同姓王諸侯勢力和功臣集團勢力的嚴重威脅。宗法血緣關系一度被視為維護皇權的主要手段，然而，最終釀成七國之亂。叛亂平定后，漢武帝采納主父偃的建議，頒布“推恩令”，進一步解決王國問題。此外，漢武帝在思想上，采取董仲舒的“罷黜百家，獨尊儒術”主張;在經濟上，實行重農抑商、“鹽鐵專賣”，以加強中央集權。

為了構建完整的知識體系，在二輪復習時我們往往采用通史復習模式，對漢代歷史發(fā)展的軌跡進一步梳理。整體把握漢代歷史階段特征，形成完整的知識體系。

高考命題往往不拘泥于教科書，運用新材料，創(chuàng)設新情境，古今貫通，中外關聯，把握歷史發(fā)展的基本脈絡。如2013年新課標Ⅰ第34題，考查德國疆域變化，命題范圍涵蓋初中所學知識，成為當年最難的歷史題。其實，外戚干政并沒有完全超越教材，考生對其應該不陌生，因為初中講過。人教版初中七年級（上冊）“大一統(tǒng)的漢朝”一課，對其進行了較為詳細地敘述。

這樣的復習體系加上題海戰(zhàn)術的強化，看似完美無缺、天衣無縫。即便如此，從考試測評來看，結果卻不盡如人意。問題出在哪兒？我們還有什么沒有關注呢？當還原教學時，我們是否過于關注知識本身，而忽視了獲取知識的方法和對學科思維能力的培養(yǎng)？是否過于強調題海訓練，而忽視了對思維能力目標進行針對性訓練？

在注重能力與素養(yǎng)的當下，對知識點的補充不可能面面俱到，我們應尋求以不變應萬變之策略，這道試題給了我們一些啟示。高考考查的思維能力與中學教學所培養(yǎng)的思維能力應該是一致的，但教考分離的現實困境，教師對培養(yǎng)何種能力，在認識上模糊不清。這是造成日常教學在高考面前乏力的重要原因。

高中階段歷史思維能力目標大致可分為時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力和歷史解釋能力。①對于細化能力培養(yǎng)，我們可以嘗試從以下三個方面努力：

一是對閱讀和理解能力的培養(yǎng)應貫穿于平時的訓練中。歷史閱讀和理解能力是史學的基本素養(yǎng)，是學生學習歷史的基本技能。學生做題往往從材料中的時序、關鍵詞等獲取有效信息，而忽視了對于材料中各個信息充分理解。句讀能力就是要將每一句話讀懂，這是其他能力實現的基礎和前提。對此，日常教學應該引導學生從注釋、句讀、考訂、細辨、探究到評價，有層次、有目標的在平時訓練中逐一展開強化。

我們就以25題為例，題干并不是原始材料，但每一句話都暗含深意。一是明確了時間為“兩漢時期”，設問也進一步提示背景涵蓋的時間范圍是漢代，所以正確的選項應該是能解釋兩漢的各個時期，故D項可排除。二是“皇帝的舅舅、外祖父按例封侯”一句，其中“按例”可與“安宗廟，重社稷”的“漢家之制”相對應，但外戚不屬于“家天下”的宗族之列，故排除B項。三是“執(zhí)政大臣主要從他們之中選擇”一句，“執(zhí)政大臣”也包括丞相，“他們”指的是外戚，仔細解讀，可將A項排除。四是設問與選項的邏輯關系中，需要正確理解“背景”一詞的含義。學生容易將“背景”與“原因”混淆，其實“背景”所涵蓋范圍更廣，多是指對人物、事件起作用的歷史情況或現實環(huán)境，而“原因”是指造成某種結果或引起另一件事情發(fā)生的條件，二者不能等同。按此理解，外戚受到重視不一定導致外戚干政的發(fā)生，但它是干政發(fā)生的歷史情況或現實環(huán)境。如果把“背景”按“原因”去理解，即“外戚干政的原因是外戚受到重視”，這就好比“學生違反紀律的原因是他受到老師重視”。這在邏輯上是牽強的，也是學生為什么不選C的直接原因。

二是注重對邏輯思維能力和歷史解釋能力的培養(yǎng)。秦暉教授認為：“歷史學的任務就是解釋，去解釋歷史事件的因果關系，如果不去解釋，歷史學就沒有存在的意義?！雹贇v史解釋要有扎實的知識基礎，遵循學生認知歷史的邏輯。如以“開辟新航路”一課為例，目的是實現對資本主義世界市場形成過程的認識。我們往往按照背景、經過和影響的邏輯講述，對學生思維能力的培養(yǎng)效果一般。先講背景，未免有先入為主之嫌，因為背景是后人對歷史的認識。對影響的分析往往也是程序化結論，如世界市場雛形出現，整個世界逐漸連成一個整體，出現商業(yè)革命和價格革命，給殖民地人民帶來了災難等。

如果我們換個思路，從歷史過程的思考切入，經過層層分析，得出結論，效果可能會不一樣。即先呈現開辟新航路的史實，以培養(yǎng)學生形象思維;引導學生解讀史料，思考為什么要開辟新航路？由此培養(yǎng)證據意識和抽象思維，進而不斷追問新航路到底“新”在哪兒？即新航路開辟實現了世界市場構成的基本要素：有了溝通世界的新航路;市場擴大，包括新大陸等;商品種類更加豐富;以西歐為中心;從事商品生成的資產階級實力上升;出現新的經營方式等。最終將新航路開辟與世界市場之間建立起嚴密的邏輯關系，從而培養(yǎng)學生歷史解釋能力。

三是理性回歸教材的同時，借鑒高考命題思路，進一步細化對能力的培養(yǎng)。思路決定出路，我們可以借助高考命題思路和學術思維進行教學。②在日常教學中，以教材主干知識點為基點，選取典型史料拓展教材邊界，以問題探究形式，有利于培養(yǎng)學生推理、論證以及準確的表述等多層次、全方位的歷史思維能力。如新航路開辟后的16世紀，葡萄牙和西班牙征服了海洋、獲得了世界，但教材并沒有講述其衰落的過程，而是緊接著講述荷蘭和英國的崛起。對此，在日常教學中應予以適當關照。

材料：當時（1580年前）一艘開往東方的葡萄牙商船的運貨單顯示：

船上裝載了熱那亞的平絨，佛羅倫薩的緋布，倫敦的棉布，還有荷蘭的亞麻布。

——任學安《大國崛起·葡萄牙西班牙》③

設問1：仔細閱讀上述材料，提取至少三個有效信息，簡要概括材料所反映的歷史背景。

（葡萄牙壟斷了東方的商路;葡萄牙國內手工業(yè)落后;意大利、英國和荷蘭的手工業(yè)較為發(fā)達。背景：新航路開辟;殖民擴張和世界市場的拓展;荷蘭和英國逐漸崛起。）

設問2：結合所學知識，這張運貨單所可以用來解釋什么問題，請說明理由。

（示例：說明葡萄牙在16世紀后期走向衰落;理由是運往東方的商品都是來自歐洲其他國家生產，并沒有本國生產的商品，這是葡萄牙衰落的根源。）

教材的隱性知識應如何呈現，除了梳理歷史發(fā)展的基本脈絡外，設置好的問題是關鍵，高考題設問和答案設置的思路和角度值得我們去借鑒、學習。畢竟，思維能力培養(yǎng)的效度和深度是針對具體問題而言的。

【作者簡介】張兆金，男，1983年生，江西南康人，中學一級教師，江西師范大學附屬中學歷史教師，主要研究方向為中學教學和高考研究。

萬維其，男，1963年生，江西南昌人，中學特級教師，江西師范大學附屬中學歷史教師，主要研究方向為中學教學和高考研究。

【責任編輯：王雅貞】