醫(yī)學(xué)人文教育屬性探析*

王曉波

醫(yī)學(xué)人文教育的興起，是當(dāng)代醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的一個顯著特征。開展醫(yī)學(xué)人文教育，首先必須確認它的屬性，即確定其究竟屬于何種性質(zhì)的教育，揭示其存在的價值以及擔(dān)負的使命。這在很大程度上直接影響教育者與受教育者對待醫(yī)學(xué)人文教育的態(tài)度，以及具體的教學(xué)安排，決定著醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展的前景與方向。

1 醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)涵

準確地界定醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)涵，是科學(xué)認識其屬性的前提條件。然而，什么是醫(yī)學(xué)人文教育？從公開發(fā)表的論文看，很多時候?qū)τ谶@一概念的解讀有些含糊不清，尤其是常常將“醫(yī)學(xué)人文教育”與“醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育”、“培育醫(yī)學(xué)人文精神”混為一談。

其一，沒有將醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育明確區(qū)分，醫(yī)學(xué)人文教育的目標(biāo)被簡單地解讀為培養(yǎng)與提升醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)、加強職業(yè)道德建設(shè)。例如，有學(xué)者認為：“‘醫(yī)學(xué)人文教育’是指在醫(yī)學(xué)教育過程中通過開設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程，對醫(yī)學(xué)生進行人文教育，提高醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)，使學(xué)生形成良好的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德?！盵1]“醫(yī)學(xué)人文教育是指在醫(yī)學(xué)教學(xué)環(huán)節(jié)中……使學(xué)生在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的同時獲得人文素質(zhì)的提升，并形成良好的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德?！盵2]還有的學(xué)者提出，醫(yī)學(xué)人文教育是在一般人文教育的基礎(chǔ)上，把醫(yī)學(xué)生培育成人格和諧、健全和全面發(fā)展的人[3]，其實質(zhì)依然是將醫(yī)學(xué)人文教育歸結(jié)為醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育。

其二，將培育醫(yī)學(xué)人文精神作為醫(yī)學(xué)人文教育的第一要義，甚至視為醫(yī)學(xué)人文教育的全部內(nèi)涵，而忽視了其他的價值與功能。醫(yī)學(xué)人文精神是醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的重要組成部分與集中體現(xiàn)。1996年，賀達仁[4]的“技術(shù)醫(yī)學(xué)時代與高揚科學(xué)、人文精神”一文在我國首次提出醫(yī)學(xué)人文精神的概念，指出：“醫(yī)學(xué)實踐中的人文精神表現(xiàn)為醫(yī)學(xué)的人道精神、人文的批判精神與獨善的人格精神”。此后，培育醫(yī)學(xué)人文精神引起醫(yī)學(xué)教育界的廣泛重視。眾多關(guān)于醫(yī)學(xué)人文教育問題的著述，大力強調(diào)以培育醫(yī)學(xué)人文精神作為開展醫(yī)學(xué)人文教育、培養(yǎng)合格醫(yī)學(xué)人才的目標(biāo)與宗旨，有學(xué)者直接將醫(yī)學(xué)人文教育概括為“實現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文精神在觀念層面與實踐層面的統(tǒng)一”[5]。但是，人們在強調(diào)醫(yī)學(xué)人文精神重要性的同時，醫(yī)學(xué)人文教育的其他價值與功能卻常常遭到忽視與遺忘，或者被置于無足輕重的地位，以至于在很多時候培育醫(yī)學(xué)人文精神幾乎成為醫(yī)學(xué)人文教育的代名詞。

事實上，醫(yī)學(xué)人文教育絕非純粹意義的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育。從具體教育內(nèi)容看，醫(yī)學(xué)人文教育通過開設(shè)醫(yī)患溝通學(xué)、醫(yī)患關(guān)系學(xué)等課程，并結(jié)合相關(guān)實踐活動將培養(yǎng)受教育者的醫(yī)學(xué)人文執(zhí)業(yè)技能作為一項重要使命，以勝任醫(yī)療服務(wù)工作為目標(biāo)，已經(jīng)超出了人文素質(zhì)教育的范疇，帶有濃厚的醫(yī)學(xué)專業(yè)教育色彩。同樣，醫(yī)學(xué)人文教育的目標(biāo)與內(nèi)容也不僅僅局限于培育醫(yī)學(xué)人文精神?！耙话阏J為，人文學(xué)科教育有精神性和工具性兩種價值，精神性價值包括知識價值、觀念價值、道德價值和審美價值；工具價值即功用性價值，如開闊視野、提高表達能力、提高創(chuàng)新能力、提高思維能力、提高心理素質(zhì)?！盵6]醫(yī)學(xué)人文教育除了培育以“以人為本”、“尊重與關(guān)愛生命”、“人道主義與博愛仁慈”為主要內(nèi)容的人文精神，還擔(dān)負著傳承醫(yī)學(xué)人文知識、培訓(xùn)與提升醫(yī)學(xué)人文執(zhí)業(yè)技能(如勝任醫(yī)療工作需要的表達能力、溝通能力、協(xié)調(diào)能力、應(yīng)急能力、心理素質(zhì))的重任。也就是說，培育醫(yī)學(xué)人文精神只是體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)人文教育的精神性價值，除此之外，它所具有的工具性價值——培養(yǎng)合格醫(yī)療工作者執(zhí)業(yè)能力的重要作用與重要意義，同樣不可忽視。將“醫(yī)學(xué)人文教育”界定為“醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育”或“培育醫(yī)學(xué)人文精神”，沒有涵蓋醫(yī)學(xué)人文教育的全部內(nèi)容，存在以偏概全之弊。

基于此，有的學(xué)者在深入探討與研究的基礎(chǔ)上，將醫(yī)學(xué)人文教育的使命概括為：“培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文情懷，強化醫(yī)學(xué)生的人文技能”[7]。認為醫(yī)學(xué)人文教育就是要“通過醫(yī)學(xué)人文課程的講授、環(huán)境的熏陶、實踐的體驗等多種途徑傳播醫(yī)學(xué)人文精神，培育醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)，使受教育者自覺掌握和運用醫(yī)學(xué)人文知識與技能，從而實現(xiàn)醫(yī)學(xué)實踐的人性化”[8]。上述界定比較全面地闡釋了醫(yī)學(xué)人文教育的目標(biāo)與任務(wù)，將其與醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育、培育醫(yī)學(xué)人文精神區(qū)分開來。由此可以界定醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)涵：醫(yī)學(xué)人文教育就是通過開設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程、開展醫(yī)學(xué)人文活動，對醫(yī)學(xué)生與醫(yī)務(wù)人員培育醫(yī)學(xué)人文精神、提升醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)，并培訓(xùn)與提高他們的醫(yī)學(xué)人文執(zhí)業(yè)技能，增強勝任醫(yī)療工作的能力，使其在擁有精湛醫(yī)學(xué)技術(shù)的同時，成為具有較高水平醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)醫(yī)務(wù)工作者的教育形式。

2 醫(yī)學(xué)人文教育具有人文素質(zhì)教育的屬性

2.1 人文素質(zhì)教育的概念

所謂人文素質(zhì)教育，是指通過傳授人文知識，培養(yǎng)受教育者的政治、歷史、道德、法律、社交、心理和文化等方面素質(zhì)，幫助受教育者學(xué)會如何做人，正確處理人與自然、社會、他人的關(guān)系以及解決自身的理性、情感、意志等方面問題的教育模式。人文素質(zhì)教育屬于素質(zhì)教育的具體形式，因而具有“基礎(chǔ)性”與非專業(yè)性的特點。

在我國，人文素質(zhì)教育常常與通識教育混用，在很多情況下沒有對兩個概念做出細致的區(qū)分。實際上，二者是既密切聯(lián)系又相互區(qū)別的兩個概念。一方面，“通識教育旨在發(fā)展人的理性，培養(yǎng)心智健全的好人和好公民，它不排斥任何學(xué)科知識的教育”[9]，在教育內(nèi)容上涵蓋自然、社會、人文三大知識領(lǐng)域，而人文素質(zhì)教育則重在彌補“重理工、輕人文”的傳統(tǒng)教育所造成的受教育者在人文知識、素養(yǎng)與能力上的缺陷，以提高受教育者的人文素養(yǎng)為主要目標(biāo)。二者之間存在的差異是顯而易見的。另一方面，無論人文素質(zhì)教育還是通識教育，就性質(zhì)而言都屬于非專業(yè)性教育，是旨在促進受教育者全面、健康、和諧發(fā)展的非功利性的基本知識、技能和態(tài)度教育，兩種教育的性質(zhì)與目標(biāo)存在很大的重疊性、相近性。這種重疊性與相近性使人們有時候把兩個概念相提并論——固然不夠科學(xué)與嚴謹，但是由此揭示了人文素質(zhì)教育“是培養(yǎng)受教育者人文素質(zhì)的基礎(chǔ)性、非專業(yè)性教育模式”的本質(zhì)屬性，將其與專業(yè)教育區(qū)分開來，在一定程度上有助于促進人們對于人文素質(zhì)教育的認識與理解。

2.2 醫(yī)學(xué)人文教育具有人文素質(zhì)教育的屬性

醫(yī)學(xué)人文教育擔(dān)負著傳授人文知識、提升醫(yī)學(xué)生及醫(yī)務(wù)工作者的人文素養(yǎng)，促進他們?nèi)?、健康、和諧發(fā)展的重任，具有人文素質(zhì)教育的屬性。

2.2.1 醫(yī)學(xué)人文教育“培養(yǎng)完整的人”

自從1952年高校院系調(diào)整以來，我國在專業(yè)技術(shù)人才奇缺的背景下，采用了前蘇聯(lián)建立的大學(xué)體制，從大學(xué)一年級開始劃分專業(yè)開展教學(xué)，將專業(yè)教育置于至高無上的地位，甚至形成了“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的社會輿論與風(fēng)氣。多數(shù)人文教育課程淡出高等教育的視野，或者因被視為與專業(yè)知識與能力的培養(yǎng)關(guān)系不夠密切而陷入可有可無的尷尬境地。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，這種教育體制的弊端越來越顯現(xiàn)出來——缺乏人文知識與人文精神的涵養(yǎng)，不僅影響大學(xué)生健全人格的形成，即便是他們自身的專業(yè)發(fā)展也遭遇各種瓶頸。尤其是在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，長期以來成為“科學(xué)至上主義”泛濫的重災(zāi)區(qū)。在許多人心目中，醫(yī)學(xué)是一門純粹的自然科學(xué)，所謂醫(yī)學(xué)專業(yè)教育就是指以生物學(xué)為基礎(chǔ)的相關(guān)自然科學(xué)知識與技能的教育，幾乎沒有給人文教育留下任何空間。醫(yī)學(xué)人文教育能夠彌補傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的缺陷，提升醫(yī)務(wù)人員與醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)、審美情趣和文化品位，培養(yǎng)他們對人性的感悟和認知，促進形成健全的人格、高尚的情操、健康向上的價值觀，引導(dǎo)他們尊重人的尊嚴，并以追求人的完整性作為基點自覺地維護患者的人格和尊嚴。

醫(yī)學(xué)人文教育“培養(yǎng)完整的人”主要通過開設(shè)基礎(chǔ)性人文課程體現(xiàn)出來。在西方國家，醫(yī)學(xué)人文課程包括人文科學(xué)、社會科學(xué)以及藝術(shù)學(xué)三大部分，具體涉及哲學(xué)、歷史、倫理學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)、文學(xué)、宗教、心理學(xué)、美學(xué)等內(nèi)容。在我國，醫(yī)學(xué)院校開設(shè)大學(xué)語文、大學(xué)生心理健康、文學(xué)賞析、音樂美術(shù)欣賞等課程，并普遍設(shè)置了思想政治教育課(思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、中國近代史綱要、馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策)，專門培養(yǎng)青年學(xué)生的思想政治素質(zhì)、道德品行與法律素養(yǎng)。尹梅認為，醫(yī)學(xué)人文學(xué)科應(yīng)該由兩部分構(gòu)成，一類是與醫(yī)學(xué)相關(guān)，直接服務(wù)于醫(yī)療實踐為目的的醫(yī)學(xué)人文學(xué)，另一類是所有高等教育層面都要開展的一般意義上的人文素質(zhì)教育，包括思想政治教育[10]，這表明對醫(yī)學(xué)生開展一般性人文素質(zhì)教育的重要性，“培養(yǎng)完整的人”是醫(yī)學(xué)人文教育的重要目標(biāo)。

2.2.2 醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)

“救死扶傷、治病救人”的根本宗旨以及醫(yī)療工作的特點，決定了醫(yī)務(wù)人員需要具備不同于其他職業(yè)從業(yè)者的基本素質(zhì)，從而要求醫(yī)學(xué)人文教育有別于一般性人文素質(zhì)教育，具有特殊的價值與功能——培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)。也就是說，除了對學(xué)生進行世界觀、人生觀、價值觀教育，以及進行以提高基本道德素質(zhì)、法律素養(yǎng)、思辨思維、審美能力等為目的的一般性人文素質(zhì)教育，醫(yī)學(xué)院校還要開展以服務(wù)未來醫(yī)療工作、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)為目標(biāo)的專業(yè)性人文素質(zhì)教育。具體而言，醫(yī)學(xué)人文教育在精神性價值方面，表現(xiàn)為通過對醫(yī)學(xué)生進行生命倫理、衛(wèi)生法律、心理學(xué)等方面的知識教育，培養(yǎng)他們尊重生命、敬畏生命、權(quán)利保障、人文關(guān)懷等意識；在工具性價值方面，表現(xiàn)為通過對醫(yī)學(xué)生開展提升表達能力、協(xié)調(diào)能力、應(yīng)急能力、創(chuàng)新能力、思維能力教育，使其具備應(yīng)有的基本素質(zhì)，奠定勝任醫(yī)療工作的基礎(chǔ)。為此，中外醫(yī)學(xué)院校開設(shè)大量醫(yī)學(xué)與人文社會科學(xué)相交叉的學(xué)科，例如，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院開設(shè)衛(wèi)生保健政策、醫(yī)患溝通學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理與職業(yè)精神、人類發(fā)展學(xué)、醫(yī)學(xué)與文學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)；劍橋大學(xué)醫(yī)學(xué)院開設(shè)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)史、人類學(xué)、管理學(xué)和哲學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、人與環(huán)境、溝通技巧等課程。2015年針對我國的114所醫(yī)學(xué)院校的調(diào)查顯示，人文醫(yī)學(xué)類課程開設(shè)較多的為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)及醫(yī)患溝通學(xué)[11-12]。

無論國內(nèi)還是國外的醫(yī)學(xué)院校，醫(yī)學(xué)人文教育類課程在醫(yī)學(xué)教育中都占據(jù)了相當(dāng)大的比例。這些課程無可置疑地蘊含著濃厚的人文素質(zhì)教育色彩，承擔(dān)著提升受教育者人文素養(yǎng)的重任，因而，醫(yī)學(xué)人文教育具有鮮明的人文素質(zhì)教育特征是顯而易見的。

3 醫(yī)學(xué)人文教育具有醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的屬性

醫(yī)學(xué)人文教育具有人文素質(zhì)教育的屬性，同時它的醫(yī)學(xué)專業(yè)屬性也不可忽視。醫(yī)學(xué)人文教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)，本身已經(jīng)證明其具有醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的性質(zhì)。正如杜治政[13]所指出的，當(dāng)今的人文醫(yī)學(xué)“已經(jīng)成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的重要組成部分，納入醫(yī)學(xué)教育的必修課程或選修課程，成為當(dāng)代醫(yī)生行醫(yī)必須掌握的知識和技能，理應(yīng)歸屬于醫(yī)學(xué)”。

3.1 醫(yī)學(xué)人文教育屬于醫(yī)學(xué)專業(yè)教育是由醫(yī)學(xué)的人文本性決定的

古今中外，人們普遍認為醫(yī)學(xué)的基本宗旨是“治病救人，救死扶傷”，“竭盡全力除人類之病痛，助健康之完美”，決定了它在本質(zhì)上是一門實實在在的“人”學(xué)，必須堅持“以人為本”的核心理念，人文教育是醫(yī)學(xué)專業(yè)教育不可或缺的重要組成部分。很難想象，一個缺乏基本人文素養(yǎng)與人文執(zhí)業(yè)技能的人能夠勝任醫(yī)療服務(wù)工作，能夠擔(dān)負起白衣天使的各項職責(zé)。國家衛(wèi)生健康委員會副主任曾益新指出：“沒有醫(yī)學(xué)人文精神的醫(yī)生，就像沒有翅膀的鳥。”“醫(yī)務(wù)人員應(yīng)該明白，如果對患者沒有愛心，不會去關(guān)心患者，不懂得患者心理需求，即使醫(yī)學(xué)知識和技能掌握的再好，也不是合格的醫(yī)務(wù)人員。”[14]

世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會在《本科醫(yī)學(xué)教育全球標(biāo)準》中設(shè)定了人文學(xué)科與人文知識教學(xué)的最低標(biāo)準：“在課程設(shè)置當(dāng)中一定包括而且能夠反映出醫(yī)療行為和社會科學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的貢獻”，表明醫(yī)學(xué)人文教育在醫(yī)學(xué)專業(yè)教育中的重要性與不可或缺性。此外，1996年國際醫(yī)學(xué)教育組織提出的“全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求”歸納為七類領(lǐng)域，其中四類均與醫(yī)學(xué)人文有關(guān)，包括：醫(yī)學(xué)職業(yè)價值、態(tài)度、行為和倫理；交流與溝通技能；群體健康和醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng)；批判性思維。與之相類似，我國教育部頒發(fā)的《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(2016年)》提出，合格的醫(yī)學(xué)畢業(yè)生能夠“根據(jù)《中國醫(yī)師道德準則》為所有患者提供人道主義的醫(yī)療服務(wù)”，“了解醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域職業(yè)精神的內(nèi)涵，在工作中養(yǎng)成同理心、尊重患者和提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)等行為”，“了解并遵守醫(yī)療行業(yè)的基本法律法規(guī)和職業(yè)道德”，“具有良好的交流溝通能力，能夠與患者、家屬、醫(yī)生和其他衛(wèi)生專業(yè)人員等進行有效的交流”等?？梢姡瑹o論是國際社會還是國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育界，在實踐中均已明確地將醫(yī)學(xué)人文教育列入醫(yī)學(xué)專業(yè)教育范疇，這也是目前醫(yī)學(xué)教育改革和發(fā)展的趨勢。

3.2 醫(yī)學(xué)人文教育被納入醫(yī)學(xué)專業(yè)教育是適應(yīng)建構(gòu)新的醫(yī)學(xué)模式的需要

醫(yī)學(xué)模式，即醫(yī)學(xué)觀，是對人類健康與疾病特點和本質(zhì)的哲學(xué)概括。20世紀中期以來，全球范圍的疾病譜和死因譜發(fā)生重大變化，心臟病、腦血管病、惡性腫瘤逐漸占據(jù)了人類疾病譜和死因譜的主要位置。這些疾病的發(fā)生和發(fā)展，與人的性格、行為與生活方式、心理狀況乃至經(jīng)濟生活條件、社會環(huán)境等多種因素存在密切聯(lián)系。于是，醫(yī)學(xué)模式從傳統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)樯镄睦砩鐣t(yī)學(xué)模式。在新的醫(yī)學(xué)模式下，醫(yī)學(xué)需要更多地關(guān)注人的情感變化、心理規(guī)律以及社會生活產(chǎn)生的影響，醫(yī)務(wù)人員對患者的尊重、理解與人文關(guān)懷比任何時候都顯得重要。醫(yī)學(xué)專業(yè)教育在傳授醫(yī)學(xué)自然科學(xué)知識與技能的同時，必須高度重視醫(yī)療工作者人文精神的培育與人文素質(zhì)、人文執(zhí)業(yè)技能的提高。在醫(yī)療實踐中，患者常常遭遇各種各樣的問題：難以忍受的病痛之苦，對疾病的擔(dān)憂與恐懼，醫(yī)療費用高昂造成的經(jīng)濟負擔(dān)，醫(yī)療服務(wù)中的不公平現(xiàn)象，以及人工輔助生殖技術(shù)、器官移植、基因工程等醫(yī)學(xué)高科技應(yīng)用產(chǎn)生的負面效應(yīng)，都會對患者身心健康產(chǎn)生不良影響。對此，無論何種精湛的醫(yī)學(xué)技術(shù)與先進的生物科學(xué)理論也難以發(fā)揮作用，醫(yī)務(wù)人員無微不至的關(guān)懷與呵護、對患者發(fā)自內(nèi)心的同情與安慰，以及有效的溝通與疏導(dǎo)則成為發(fā)揮作用的主導(dǎo)力量。

3.3 醫(yī)學(xué)人文教育屬于醫(yī)學(xué)專業(yè)教育反映了醫(yī)學(xué)人文課程的基本特征

醫(yī)學(xué)人文課程帶有“醫(yī)學(xué)”二字，本身已經(jīng)說明醫(yī)學(xué)人文教育屬于醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的范疇。具體而言，國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校開設(shè)的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)事法學(xué)、醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)患溝通學(xué)等課程為生物醫(yī)學(xué)與人文社會科學(xué)的交叉學(xué)科，既具有人文的屬性，又生動地反映了生物醫(yī)學(xué)的特點與要求，醫(yī)學(xué)人文課程深深地打上了“醫(yī)學(xué)”的烙印。例如，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)涉及的是醫(yī)療工作中的倫理道德問題，包括尊重與保障患者權(quán)利、妥善處理醫(yī)學(xué)人際關(guān)系、正確對待醫(yī)療服務(wù)工作等方面的倫理原則與規(guī)范，帶有顯著的醫(yī)學(xué)特色。因而，即便從主張“科學(xué)至上”的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)角度去審視與評判，也不能否認醫(yī)學(xué)人文課程帶有濃厚的醫(yī)學(xué)專業(yè)色彩。此外，醫(yī)學(xué)人文課程是適應(yīng)醫(yī)療實踐需要而形成與發(fā)展起來的，體現(xiàn)了基本的醫(yī)療工作宗旨，反映了醫(yī)學(xué)發(fā)展的規(guī)律與要求。在美國，醫(yī)學(xué)人文課程主要圍繞當(dāng)前醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的熱點、難點問題，注重對醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中交叉社會問題的認知，如介紹當(dāng)前美國醫(yī)療保健制度、社會醫(yī)學(xué)與全球衛(wèi)生等，使醫(yī)學(xué)生更了解衛(wèi)生保健政策、醫(yī)療服務(wù)體系、未來人口結(jié)構(gòu)變化趨勢等對公眾健康的影響[15]。在我國，20世紀80年代醫(yī)學(xué)人文教育開始出現(xiàn)并發(fā)展起來，最早普遍開設(shè)的課程醫(yī)學(xué)倫理學(xué)反映了當(dāng)時醫(yī)療工作中醫(yī)德醫(yī)風(fēng)建設(shè)的現(xiàn)實要求。此后，隨著醫(yī)患矛盾頻發(fā)、醫(yī)患關(guān)系緊張現(xiàn)象的加劇，基于預(yù)防與解決醫(yī)患糾紛、構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的需要，醫(yī)患溝通學(xué)、醫(yī)患關(guān)系學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)事法學(xué)(或衛(wèi)生法學(xué))等課程應(yīng)運而生。因而，醫(yī)學(xué)人文課程以促進醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展為基本前提，是醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展與適應(yīng)醫(yī)療實踐需要的產(chǎn)物。

4 結(jié)語

醫(yī)學(xué)人文教育具有雙重屬性：既具有人文素質(zhì)教育的特征，又屬于醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的范疇。首先，醫(yī)學(xué)人文教育是一種人文素質(zhì)教育。醫(yī)學(xué)人文教育通過對醫(yī)學(xué)生與醫(yī)務(wù)人員傳授人文知識、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)、提升人文素養(yǎng)，以促進人的全面發(fā)展、培育健全人格為己任，彌補了醫(yī)務(wù)人員與醫(yī)學(xué)生在人文教育方面的欠缺，從而體現(xiàn)出人文素質(zhì)教育或者通識教育的特征。其次，醫(yī)學(xué)人文教育屬于醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的范疇。醫(yī)學(xué)人文教育的醫(yī)學(xué)專業(yè)特征，集中體現(xiàn)在它的工具性價值上。我國古代醫(yī)學(xué)典籍《黃帝內(nèi)經(jīng)》提出，醫(yī)者需要“上知天文，下知地理，中通人情”，包含了對醫(yī)者諳熟患者心理、善于醫(yī)患溝通、掌握勸慰患者的方法等人文執(zhí)業(yè)技能要求，主張只有具備一定的人文知識與技能才能成為合格的醫(yī)生。正如美國醫(yī)生特魯多所說“有時去治愈，常常去幫助，總是去安慰”，是一名合格醫(yī)生不可或缺的基本素質(zhì)，顯示了醫(yī)學(xué)人文教育對于醫(yī)學(xué)發(fā)展與醫(yī)療工作的重要性。所以，醫(yī)學(xué)人文教育具有醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的屬性，必須成為所有現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育工作者的基本共識。