論教育內(nèi)生發(fā)展的理論內(nèi)涵與實(shí)踐邏輯

遲明陽(yáng)

貴州師范大學(xué)，貴州 貴陽(yáng) 550000

教育長(zhǎng)期以來(lái)依靠外部政府和社會(huì)力量的援助和支持來(lái)發(fā)展，這是一種教育外生發(fā)展模式。雖然這種教育發(fā)展模式在建國(guó)之初極大地推動(dòng)了教育發(fā)展，但是現(xiàn)今這種發(fā)展模式不僅剝奪了學(xué)校和教師發(fā)揮主觀能動(dòng)性的權(quán)利，而且逐漸使學(xué)校滋生了一種“等靠要”的思想，這阻礙了教育質(zhì)量的提升。因此，人們對(duì)這種外生發(fā)展模式產(chǎn)生了懷疑和反思，試圖找到一種合適的教育發(fā)展模式。同時(shí)在1975年的聯(lián)合國(guó)經(jīng)濟(jì)大會(huì)上，來(lái)自瑞典的Dag Hammarskjld財(cái)團(tuán)發(fā)表了一份名為“世界的未來(lái)”（或“另一種發(fā)展”）的報(bào)告，其中包括發(fā)展更注重民眾物質(zhì)和精神需求、發(fā)展方向的多元化、成員積極性和創(chuàng)新能力的發(fā)揮、生態(tài)環(huán)境的保護(hù)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的靈活性五點(diǎn)內(nèi)容。[1]（P9-10）這標(biāo)志著內(nèi)生發(fā)展概念的正式提出，也進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)界對(duì)適合教育模式的探索。隨后趙學(xué)華老師1997年發(fā)表了《試論中國(guó)學(xué)校發(fā)展的內(nèi)生機(jī)制》一文，最先以?xún)?nèi)生發(fā)展的視角論述教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題。[2]（P106～112）至此，人們發(fā)現(xiàn)一種新穎的教育發(fā)展理念和模式，教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題正式進(jìn)入學(xué)界研究視野。

一、教育內(nèi)生發(fā)展研究的歷史梳理

自1997年教育內(nèi)生發(fā)展進(jìn)入學(xué)者們的視野，并在學(xué)者們的努力下得以豐富。筆者將教育內(nèi)生發(fā)展的研究演進(jìn)過(guò)程按研究重點(diǎn)或特點(diǎn)初步劃分為三個(gè)時(shí)期，借此我們得以從整體上把握其研究脈絡(luò)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其規(guī)律與發(fā)展趨勢(shì)。

第一，初步探索時(shí)期（1997—2011）。這一階段學(xué)界關(guān)于教育內(nèi)生發(fā)展的研究只集中在兩個(gè)方面：一是徐國(guó)慶等學(xué)者主張通過(guò)培養(yǎng)職業(yè)院校自我發(fā)展能力等方式，促進(jìn)職業(yè)教育內(nèi)生發(fā)展。[3]（P58～61）（P94）二是尹曉敏等學(xué)者從教師參與高校決策等方面主張培養(yǎng)高校自我發(fā)展能力。[4]（P50～52）另外，這一時(shí)期對(duì)教育內(nèi)生發(fā)展研究還比較籠統(tǒng)，較少集中一點(diǎn)詳細(xì)論述有關(guān)教育內(nèi)生發(fā)展的相關(guān)問(wèn)題，這也反映出當(dāng)時(shí)學(xué)界對(duì)教育內(nèi)生發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)還不十分清楚。

第二，拓展深化時(shí)期（2012—2017）。這一階段學(xué)界對(duì)教育內(nèi)生發(fā)展的研究，除了關(guān)注普通高等教育和職業(yè)教育，也涉及其他教育領(lǐng)域或類(lèi)型。一是有越來(lái)越多的以葉瀾新基礎(chǔ)教育為代表的研究，涉及基礎(chǔ)教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題。[5]（P33～42）二是吳小明等通過(guò)考察社區(qū)教育發(fā)展歷程和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，探析了社區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展路徑。[6]（P50～51）三是王小琴等主張結(jié)合社會(huì)實(shí)際，發(fā)揮少數(shù)民族積極性，進(jìn)而促進(jìn)其文化教育內(nèi)生力的培育。[7]（P48～52）另外其研究也開(kāi)始從協(xié)同發(fā)展、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等某一主題出發(fā)，詳細(xì)研究教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題。這反映學(xué)界對(duì)教育內(nèi)生發(fā)展內(nèi)涵已有初步的認(rèn)識(shí)。

第三，回歸基礎(chǔ)時(shí)期（2017—至今）。從2017年至今，學(xué)界深入研究教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題，進(jìn)入回歸基礎(chǔ)階段，研究越來(lái)越多涉及基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。特別是2018年，學(xué)界將焦點(diǎn)“下移”至中小學(xué)的內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題。就研究視角上，除了褚宏啟等從中國(guó)教育發(fā)展的高度，整體地論述教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題之外，[8]（P1～14）（P159）學(xué)界更多是從教師、文化、信息技術(shù)等某一點(diǎn)切入而研究教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題，這反映出學(xué)界對(duì)教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題的研究逐步深化。

從1997年至今，雖然學(xué)界就教育內(nèi)生發(fā)展從不同角度開(kāi)展一系列研究，但是教育內(nèi)生發(fā)展的概念和內(nèi)涵還是模糊不清的。另外教育實(shí)踐中，教育內(nèi)生發(fā)展?fàn)顩r并不理想，這促使我們需要理清教育內(nèi)生發(fā)展的實(shí)踐邏輯。

二、教育內(nèi)生發(fā)展內(nèi)涵解讀的多重維度

當(dāng)前學(xué)界對(duì)教育內(nèi)生發(fā)展研究逐步細(xì)化，并從多維度解讀教育內(nèi)生發(fā)展內(nèi)涵，經(jīng)過(guò)總結(jié)梳理，本文認(rèn)為當(dāng)前學(xué)界從以下維度解讀教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題。

第一，將教育內(nèi)生發(fā)展解讀為通過(guò)激發(fā)主體積極性和依靠主體力量，及優(yōu)化關(guān)系促進(jìn)教育發(fā)展。如王海霞等指出，通過(guò)優(yōu)化教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式和方式方法，提高教師教學(xué)水平和研究能力，激發(fā)教師活力而促使教育內(nèi)生發(fā)展。[9]（P9～11）張未揚(yáng)等主張通過(guò)不同要素之間的聯(lián)動(dòng)、合作、協(xié)同，建立一種內(nèi)生保障機(jī)制，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。[10]（P103～109）有些研究將內(nèi)生發(fā)展運(yùn)用于教育管理領(lǐng)域，著眼于制度、政策和治理模式等問(wèn)題上。史秋衡等主張從制度建立或章程制定入手，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)生發(fā)展質(zhì)量提升。[11]（P22～27）這些研究看到人和制度、組織結(jié)構(gòu)等對(duì)教育的推動(dòng)作用，但是并沒(méi)有從發(fā)展的維度上探討教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題，以致成為就教育發(fā)展問(wèn)題的局部討論和改進(jìn)。進(jìn)一步講，人的思想和行為及其間關(guān)系受文化影響，因此有些研究直接將教育內(nèi)生發(fā)展理解為以文化培育教育內(nèi)生力量，進(jìn)而促進(jìn)教育發(fā)展。如左春云通過(guò)闡述貢院小學(xué)明遠(yuǎn)文化建設(shè)的例子，說(shuō)明如何基于學(xué)校的內(nèi)生文化實(shí)現(xiàn)個(gè)性化辦學(xué)。[12]（P97～100）戰(zhàn)農(nóng)剛通過(guò)舉萊州一中的文化建設(shè)的例子，說(shuō)明如何讓文化為教育發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。[13]（P58～60）但文化要通過(guò)人的思想和行為、制度落實(shí)等來(lái)起作用，并不與教育內(nèi)生發(fā)展直接相關(guān)，另外教育內(nèi)生發(fā)展起碼要從人和創(chuàng)新兩個(gè)維度來(lái)論述，而以文化來(lái)論述教育內(nèi)生發(fā)展是一種避重就輕的研究。

第二，將教育內(nèi)生發(fā)展解讀為以改革創(chuàng)新或某種技術(shù)應(yīng)用，推動(dòng)教育發(fā)展。如吳小明等主張通過(guò)教育創(chuàng)新，激發(fā)教育內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力，推動(dòng)教育向前發(fā)展。[6]（P50～51）周西政等以莘縣二中的教學(xué)變革為例，論述信息技術(shù)支持下薄弱中學(xué)內(nèi)生發(fā)展的實(shí)踐。[14]（P120～125）這些研究抓住發(fā)展的維度，但是并沒(méi)有突出人的地位和作用，最終成為提倡教育局部改革的研究，而并沒(méi)有全面論述教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題。

第三，將教育內(nèi)生發(fā)展解讀為扎根于學(xué)校和教育實(shí)際特點(diǎn)，找尋適合各自特點(diǎn)的發(fā)展路徑來(lái)發(fā)展教育。如郭永華等認(rèn)為學(xué)?；蚪逃I(lǐng)域要基于自身實(shí)際情況，形成適合自身的特色，以此促進(jìn)其更好發(fā)展。[15]（P24～27）這些研究看到了教育內(nèi)生發(fā)展要基于實(shí)際，但只是停留于這些前提性問(wèn)題的探討，而并沒(méi)有深入下去從教育主體和發(fā)展的維度來(lái)探討教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題。

我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)界現(xiàn)今多是以某一主題論述教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題。這種研究方式看似以小窺大、具體詳細(xì)，但實(shí)際上學(xué)界跨越了對(duì)某一問(wèn)題的研究步驟，也并不系統(tǒng)。在最初階段，學(xué)界研究就涉及了教育內(nèi)生發(fā)展的概念和內(nèi)涵，但還很初步，也并沒(méi)有提出明晰的概念和內(nèi)涵?？蓪W(xué)界并沒(méi)繼續(xù)探討下去，以獲得一種明確的認(rèn)識(shí)，而是在這種模糊認(rèn)識(shí)中前進(jìn)，開(kāi)始從某一角度論述教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題。這給后來(lái)的研究造成不利影響。學(xué)者往往從各自理解出發(fā)，以某一角度論述何為教育內(nèi)生發(fā)展及其實(shí)踐策略。而內(nèi)生發(fā)展就在各自理解與論述角度之中，獲得了不同的概念和內(nèi)涵，從而也造成教育內(nèi)生發(fā)展概念和內(nèi)涵的片面化。另外，我們也可以看到，教育內(nèi)生發(fā)展的論述角度是繁多的，似乎凡是與教育相關(guān)的都可以“內(nèi)生發(fā)展”，這也造成了教育內(nèi)生發(fā)展概念的泛化。之所以造成這種局面，不僅是起初學(xué)界就沒(méi)有明確究竟何為教育內(nèi)生發(fā)展，而且是因?yàn)楹罄m(xù)研究者并沒(méi)有首先明晰其概念和內(nèi)涵，而直接切入某一角度論述。因此，當(dāng)務(wù)之急是明確教育內(nèi)生發(fā)展概念和內(nèi)涵。

三、教育內(nèi)生發(fā)展的內(nèi)涵分析

就學(xué)界目前所面臨的局面，本文在此提出教育內(nèi)生發(fā)展概念，并明確其內(nèi)涵?？v觀學(xué)界研究成果，應(yīng)當(dāng)把握教育內(nèi)生發(fā)展三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即基于當(dāng)?shù)貙?shí)際、依靠教育系統(tǒng)中不同主體、強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新。另外，其領(lǐng)域是教育實(shí)踐和教育理論研究領(lǐng)域；其動(dòng)力是在教育內(nèi)部自然產(chǎn)生并逐漸形成的；其趨勢(shì)是向前發(fā)展的。因此，本文試提出其概念為，基于當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)踐和理論研究狀況，從教育系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生，通過(guò)教育系統(tǒng)主體，以創(chuàng)新推動(dòng)教育向前發(fā)展的教育發(fā)展理念和模式。這里需要明確的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是何謂內(nèi)生發(fā)展的教育，這需要從兩個(gè)方向加以解析。

第一，所謂“內(nèi)生”即是從內(nèi)部產(chǎn)生，依靠教育內(nèi)部力量促進(jìn)教育自我發(fā)展。具體來(lái)說(shuō)，內(nèi)生包括“一個(gè)前提兩個(gè)方面”?！耙粋€(gè)前提”是扎根于實(shí)際情況。教育內(nèi)生發(fā)展往往是為解決教育現(xiàn)實(shí)中存在的問(wèn)題，而問(wèn)題又是具體的、個(gè)別的，因此，依據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐慕逃l(fā)展實(shí)際情況，探究其內(nèi)生發(fā)展道路才是教育內(nèi)生發(fā)展研究的基本主張。其縱向可以分為區(qū)域教育發(fā)展實(shí)際情況、學(xué)校發(fā)展實(shí)際情況和個(gè)人實(shí)際情況；橫向上可以分為教育實(shí)踐狀況和教育理論發(fā)展?fàn)顩r。另外，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r對(duì)教育實(shí)踐和理論研究也有影響，因此，還應(yīng)依據(jù)當(dāng)?shù)禺?dāng)時(shí)的地理環(huán)境、風(fēng)土民情、優(yōu)勢(shì)特色、人口狀況和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平及其對(duì)教育發(fā)展的影響等來(lái)考慮教育問(wèn)題?！皟蓚€(gè)方面”的第一方面是突出人的主體地位和作用。教育外生發(fā)展雖然也主張輸送教師，通過(guò)人來(lái)“運(yùn)行”教育，但是其將人的因素放在行政命令與物質(zhì)資源、人力資源調(diào)控之下來(lái)審視人的作用，其更多扮演的是促進(jìn)教育發(fā)展的工具和服從的角色。而教育內(nèi)生發(fā)展主張教育發(fā)展依靠人，為了人，突出人的地位和作用，政府更多是以行政命令服務(wù)人的發(fā)展，將人從制度和命令的桎梏中解放出來(lái)，以此充分激發(fā)教師、教育研究者等的積極性和能力發(fā)揮。第二方面是優(yōu)化人與人之間關(guān)系。教育要得以有效運(yùn)作，必然將教師、研究者和管理者以各項(xiàng)制度和組織結(jié)構(gòu)的方式組織起來(lái)，同時(shí)以制度和組織結(jié)構(gòu)為表現(xiàn)形式的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)，也在這個(gè)過(guò)程中成為一種相對(duì)獨(dú)立的力量影響教育發(fā)展。所不同的是，教育外生發(fā)展將權(quán)力網(wǎng)絡(luò)凌駕于人之上，教育的發(fā)展幾乎由這種權(quán)力網(wǎng)絡(luò)主導(dǎo)人的思想和行為，而教育內(nèi)生發(fā)展將權(quán)力網(wǎng)絡(luò)定位于服務(wù)，其作用在于滿(mǎn)足人的要求、保障人積極性和創(chuàng)造性的激發(fā)、協(xié)調(diào)人與人之間利益關(guān)系，而人將較好地利用權(quán)力網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)教育內(nèi)生發(fā)展。

第二，所謂“發(fā)展”即是新事物的產(chǎn)生和舊事物的滅亡，其核心要義在于創(chuàng)新。有人將創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展視為培育內(nèi)生動(dòng)力、提高地區(qū)生產(chǎn)力，從而推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)進(jìn)一步發(fā)展的過(guò)程。[16]（P29～37）這即是將創(chuàng)新作為一種內(nèi)生性的力量，推動(dòng)事物發(fā)展。就教育內(nèi)生發(fā)展來(lái)說(shuō)，一是，教育內(nèi)生發(fā)展倡導(dǎo)創(chuàng)新，但是這一層面并不強(qiáng)調(diào)將創(chuàng)新作用于教育領(lǐng)域，并期望產(chǎn)生何種成效，而僅僅是指教育領(lǐng)域創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新文化、創(chuàng)新條件和創(chuàng)新環(huán)境等的培養(yǎng)、形成和具備。創(chuàng)新是教育內(nèi)生發(fā)展最為主要的因素和特征，正是創(chuàng)新才使得教育內(nèi)生發(fā)展具有“發(fā)展”的特征。當(dāng)然這種創(chuàng)新要扎根于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)貐^(qū)域、學(xué)校和教師學(xué)生等的具體實(shí)際，因而其創(chuàng)新不僅要考慮傳統(tǒng)和今日教育思想理論，更要考慮當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、地理環(huán)境、風(fēng)俗特色等。創(chuàng)新不僅標(biāo)志著發(fā)展，也為教育主體能力的提高和主觀能動(dòng)性的激發(fā)提供導(dǎo)向，不僅是教育內(nèi)生發(fā)展的重要特征，也是促使教育實(shí)踐和研究的力量源泉。二是，創(chuàng)新與教育之間相互作用產(chǎn)生的良性循環(huán)，是教育內(nèi)生發(fā)展的內(nèi)涵之一。首先，創(chuàng)新更新教師和研究者的觀念、提高教師教學(xué)水平和研究者研究能力等，以此推動(dòng)教育實(shí)踐改革和教育研究進(jìn)步。其次，創(chuàng)新通過(guò)政策的修改和發(fā)布、教育各項(xiàng)制度的變革、組織結(jié)構(gòu)的改善等方式，推動(dòng)教育改革和理論進(jìn)步。在這個(gè)過(guò)程中，創(chuàng)新不但更新了人的觀念、提高其能力，而且優(yōu)化人與人之間的關(guān)系，進(jìn)而也改善了教育實(shí)際情況，從而在新的層面上進(jìn)一步促進(jìn)教育主體觀念更新和能力提高。因此，創(chuàng)新通過(guò)教育實(shí)際與人及其關(guān)系之間的良性循環(huán)，推動(dòng)教育實(shí)踐改革和理論研究的進(jìn)步。

但是教育內(nèi)生發(fā)展由理論落實(shí)到實(shí)踐，還需要具備以下條件：第一，物質(zhì)和精神的極大豐富。教育內(nèi)生發(fā)展的主要特征在于創(chuàng)新，而這不僅要求教育實(shí)踐所需物質(zhì)條件是充分具備的，而且要求教育理論研究成果在質(zhì)量和數(shù)量上是充足的?？山逃軌蜻\(yùn)行還需要從教育外部環(huán)境上索取，因此這種物質(zhì)和精神的極大豐富包括兩個(gè)方面：一是教育外部環(huán)境中物質(zhì)和精神的極大豐富，二是教育系統(tǒng)內(nèi)部精神的極大豐富，以此支持教育內(nèi)生發(fā)展的實(shí)現(xiàn)和運(yùn)行。第二，充足的創(chuàng)新人才。教育內(nèi)生發(fā)展的主要特征是創(chuàng)新，人是其中最為活躍的因素，因此教育內(nèi)生發(fā)展聚焦于創(chuàng)新人才。一是創(chuàng)新人才的利用。創(chuàng)新人才的利用不僅能激發(fā)人才的能力和積極性，而且通過(guò)創(chuàng)新人才的利用能培養(yǎng)創(chuàng)新的環(huán)境和氛圍；二是創(chuàng)造性的提高，即教育內(nèi)生發(fā)展的目標(biāo)指向于教師、學(xué)生和管理者等的創(chuàng)造性提高。第三，權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的附屬性定位。教育內(nèi)生發(fā)展的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)是一種相對(duì)獨(dú)立的力量，并通過(guò)制度和組織結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來(lái)，規(guī)定人與人之間關(guān)系。但是與教育外生發(fā)展不同的是，教育內(nèi)生發(fā)展的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)是附屬于人的，以其服務(wù)性和工具性促進(jìn)人和教育發(fā)展，進(jìn)而突出人的地位和作用。第四，良性循環(huán)機(jī)制的形成。教育內(nèi)生發(fā)展的推動(dòng)力不但從內(nèi)部產(chǎn)生，而且是持續(xù)性的，而這種持續(xù)性來(lái)自于良性循環(huán)機(jī)制的建立。因此，這種促進(jìn)教育發(fā)展的良性循環(huán)機(jī)制是實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)生發(fā)展不可或缺的。

四、推動(dòng)教育內(nèi)生發(fā)展的實(shí)踐邏輯

探討教育內(nèi)生發(fā)展的概念和內(nèi)涵是次要的，因?yàn)榻鉀Q教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是教育理論研究的旨?xì)w，因此，關(guān)鍵要探討如何將教育內(nèi)生發(fā)展由理論落實(shí)到實(shí)踐領(lǐng)域。從實(shí)踐邏輯上講，首先，通過(guò)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)和教育系統(tǒng)內(nèi)部生產(chǎn)力水平的提高，改善其周遭的實(shí)際處境；其次，通過(guò)提高人的能力和更新觀念，賦予教育內(nèi)生發(fā)展以創(chuàng)新因素和內(nèi)生動(dòng)力；再次，以人的思想和行為為中介，優(yōu)化人與人之間關(guān)系，即制度變革和組織結(jié)構(gòu)優(yōu)化。而最后這一切又會(huì)改善當(dāng)?shù)厣鐣?huì)和教育系統(tǒng)的狀況，繼而在這個(gè)基礎(chǔ)上開(kāi)啟下一輪循環(huán)。這種循環(huán)是一種螺旋上升的循環(huán)，是一種自發(fā)的機(jī)制與不斷創(chuàng)新和前進(jìn)的力量，以此賦予教育以?xún)?nèi)生特性和動(dòng)力。展開(kāi)來(lái)說(shuō)分為四個(gè)方面。

第一，生產(chǎn)力水平提高。生產(chǎn)力對(duì)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育進(jìn)步起決定性作用，但生產(chǎn)力水平的提高并不能直接對(duì)教育內(nèi)生發(fā)展起作用，而是其提高之后才能談到教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題，因此生產(chǎn)力水平提高是教育內(nèi)生發(fā)展的前提。這里主要包括兩個(gè)方面：一是當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的提高。社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r對(duì)教育系統(tǒng)的影響巨大，為教育系統(tǒng)輸送所需的資源、信息和人員，支持教育系統(tǒng)正常運(yùn)行。具體來(lái)說(shuō)，促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展主要包括物質(zhì)的生產(chǎn)和思想文化的生產(chǎn)，即是為教育系統(tǒng)的內(nèi)生發(fā)展提供必要的物質(zhì)資料和思想材料保障，因此，一方面，要促進(jìn)市場(chǎng)中不同主體同教育系統(tǒng)良性互動(dòng)，促進(jìn)科技要素與教育系統(tǒng)良好結(jié)合；另一方面要促進(jìn)當(dāng)?shù)夭煌褡?、種族的文化向教育系統(tǒng)的融入，促進(jìn)不同學(xué)科的交叉融合。二是教育系統(tǒng)內(nèi)部生產(chǎn)力水平的提高?？v向上說(shuō)，其包括某一區(qū)域的教育系統(tǒng)、學(xué)校、教師和研究者等不同層面生產(chǎn)力的提高。橫向上說(shuō)，其包括教育實(shí)踐上，教師和行政管理人員知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的積累、教育教學(xué)和管理技能的提升；教育理論研究上，教育理論研究者理論生產(chǎn)效率和能力的提高。一方面，要求對(duì)教師、研究者和管理人員的生活待遇有充足保障；另一方面，其基本教育教學(xué)、科研條件和環(huán)境得到基本保障。通過(guò)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育系統(tǒng)內(nèi)部生產(chǎn)力的提高，當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、學(xué)校和個(gè)人所處實(shí)際情況得以不斷改善。只有在這個(gè)基礎(chǔ)上，才能提到觀念更新和制度變革的問(wèn)題。

第二，觀念更新。在當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)進(jìn)一步發(fā)展，學(xué)校和教師等實(shí)際處境得以改善之后，教育內(nèi)生發(fā)展還要求更新人們觀念，因?yàn)橛^念的更新指向了教育內(nèi)生發(fā)展的核心問(wèn)題——?jiǎng)?chuàng)新。觀念更新意味著從思想上把握時(shí)代脈絡(luò)，同時(shí)也意味著與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相關(guān)的文化狀況接軌，所以其不僅是更新的問(wèn)題，更是選擇的問(wèn)題，即是在時(shí)代指向和當(dāng)?shù)卦V求中選擇能夠切實(shí)促進(jìn)當(dāng)?shù)亟逃齼?nèi)生發(fā)展的思想材料。以教師、研究者和其他利益相關(guān)者對(duì)思想材料的把握和交流為起點(diǎn)，改造其主觀世界，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識(shí)和能力，借助人的能力在教育內(nèi)生發(fā)展的內(nèi)部植入一種內(nèi)生性的創(chuàng)新動(dòng)力，以此保證教育以?xún)?nèi)生性的動(dòng)力特征不斷向前發(fā)展。而現(xiàn)今一些教師或理論研究者，往往追求以外來(lái)思想學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)來(lái)探討問(wèn)題，仿佛這樣就具有一種“國(guó)際視野”或“扎實(shí)的理論基礎(chǔ)”，但且不說(shuō)其所用理論學(xué)說(shuō)是否正確而恰當(dāng)，關(guān)鍵問(wèn)題在于本土教育理論或經(jīng)驗(yàn)急需建立和積累，最終促進(jìn)走向教育理論自覺(jué)、自信、自強(qiáng)。[17]（P203～209）這同其專(zhuān)業(yè)研究能力不強(qiáng)有著密切關(guān)系，在深層次上與其觀念更新意識(shí)、能力和周遭環(huán)境等有關(guān)。為打破這種局面，首先，要求采取多種措施，在教育系統(tǒng)甚至當(dāng)?shù)厣鐣?huì)形成、培育和具備創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新文化、創(chuàng)新條件和創(chuàng)新環(huán)境，這是觀念更新的前提性條件；其次，通過(guò)教師、研究者和行政管理者之間不斷交流、高水平學(xué)術(shù)交流平臺(tái)的搭建、圖書(shū)資料供給、對(duì)計(jì)算機(jī)和相應(yīng)軟件的掌握應(yīng)用和網(wǎng)絡(luò)資源的提供等途徑，在教育實(shí)踐上，促進(jìn)教師和管理者各自知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的積累、技能的提高，在教育理論研究上，提高研究者研究能力和產(chǎn)出效率。最后，促使教育系統(tǒng)達(dá)成共識(shí)，營(yíng)造觀念更新環(huán)境和條件，培養(yǎng)教師和理論研究者觀念和知識(shí)更新、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的意識(shí)和能力。

第三，制度變革。為維持社會(huì)和教育系統(tǒng)境遇得以改善、人們能力得以提高和觀念得以更新的局面，教育內(nèi)生發(fā)展內(nèi)在地要求人與人之間關(guān)系的優(yōu)化。這種優(yōu)化起初以政策和行政規(guī)章的頒布等形式促進(jìn)制度發(fā)生變革，而后是教育系統(tǒng)內(nèi)部不同主體自覺(jué)要求的變革，其與加拿大教育改革專(zhuān)家邁克爾·富蘭在其“變革的力量三部曲”中所透露的思想一樣，即先有形式變革，而后存在自主變革。這同時(shí)指出了制度變革的實(shí)踐路徑，即先存在自上而下的制度改革，而后發(fā)生自上而下與自下而上相結(jié)合的制度變革。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，當(dāng)前制度在許多方面，顯性和隱性地制約教育內(nèi)生發(fā)展，突出地表現(xiàn)為束縛人的思想和行為，這在高等教育領(lǐng)域表現(xiàn)尤為明顯，這是教育外生發(fā)展模式和理念下所必然發(fā)生的問(wèn)題。因?yàn)橥馍l(fā)展使得教育依靠外力驅(qū)動(dòng)，當(dāng)然也容易導(dǎo)致教育受外力束縛。而要改善這種狀況，還要從制度變革的主體——學(xué)校、教師、研究者三方面入手解決，即基本條件的保障、變革意識(shí)和能力以及利益協(xié)調(diào)。所以當(dāng)前制度變革應(yīng)指向三個(gè)方向：一是制度不斷保障和改善教育系統(tǒng)內(nèi)部學(xué)校、教師、研究者等的處境、基本生活環(huán)境和科研條件等，這不僅僅涉及提高福利待遇問(wèn)題，還涉及影響其生存狀態(tài)的管理制度改革問(wèn)題；二是制度促進(jìn)教師、研究者和管理者對(duì)信息技術(shù)的掌握、相關(guān)軟件的運(yùn)用、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)的積累、技能和能力的提高等，其中最為關(guān)鍵的是促進(jìn)創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新文化、創(chuàng)新條件和創(chuàng)新環(huán)境的形成、培養(yǎng)和具備；三是為教師和研究者能力的發(fā)揮和積極性的激發(fā)提供一種激勵(lì)機(jī)制，同時(shí)又可以很好地滿(mǎn)足和協(xié)調(diào)其間利益的訴求與分配，因?yàn)楫?dāng)組織實(shí)行激勵(lì)機(jī)制的時(shí)候往往包含著利益沖突。

第四，組織結(jié)構(gòu)優(yōu)化。當(dāng)前教育系統(tǒng)一般實(shí)行的是一種科層制的組織結(jié)構(gòu)，這種組織結(jié)構(gòu)通過(guò)固定秩序和監(jiān)督措施，保證權(quán)力在教育系統(tǒng)內(nèi)部有效運(yùn)作，從而將教育系統(tǒng)中的不同個(gè)體有效地組織起來(lái)，但是其所日益顯露出的負(fù)面影響也是明顯的，如政府對(duì)大學(xué)辦學(xué)上的各種束縛、教育管理程序繁多而復(fù)雜等。這種科層組織結(jié)構(gòu)，將教育中不同的、鮮活的、充滿(mǎn)個(gè)性的個(gè)體置入一個(gè)權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中，這種權(quán)力網(wǎng)絡(luò)以紀(jì)律為中介，從時(shí)間和空間兩個(gè)維度控制著個(gè)體的思想和行為，進(jìn)而將個(gè)體異化為權(quán)力所作用的對(duì)象和利用的工具，將其視為權(quán)力運(yùn)作各環(huán)節(jié)中的細(xì)小部件，最后將鮮活的個(gè)體不斷引向單向度的漩渦。而教育內(nèi)生發(fā)展要求個(gè)體應(yīng)充分發(fā)揮其創(chuàng)造性，而創(chuàng)造性的發(fā)揮意味著個(gè)體是鮮活的，而非一種機(jī)械運(yùn)作的零件，因此教育內(nèi)生發(fā)展與現(xiàn)實(shí)狀況發(fā)生矛盾，這要求我們探尋一種在創(chuàng)造性的激發(fā)與教育系統(tǒng)運(yùn)作的高效率之間保持平衡的組織結(jié)構(gòu)。本文認(rèn)為這種組織結(jié)構(gòu)應(yīng)是外緊內(nèi)松式的組織結(jié)構(gòu)，所謂“外緊”，是指教育行政部門(mén)和學(xué)校管理者通過(guò)執(zhí)行相對(duì)嚴(yán)格的紀(jì)律，達(dá)到組織協(xié)調(diào)的高效率，并且他們的工作是為教師和研究者提供便利生活條件和科研環(huán)境的；所謂“內(nèi)松”，是指就具體的教師和研究者實(shí)際生活條件、科研環(huán)境和情感體驗(yàn)而言的。在一線(xiàn)的教育實(shí)踐和教育研究領(lǐng)域，個(gè)體所需要的是一種相對(duì)松散的組織結(jié)構(gòu)，這種訴求在大學(xué)中尤為明顯，只有個(gè)體生活在一種相對(duì)寬松的環(huán)境中，其個(gè)性和自主性得以保留，進(jìn)而保持著獨(dú)特的鮮活性，最終有利于創(chuàng)造性的發(fā)揮。

五、結(jié)語(yǔ)

在教育外生發(fā)展理念和模式所引起負(fù)面效果影響下，和內(nèi)生發(fā)展思想的啟發(fā)下，教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題逐漸為學(xué)界所重視。從1997年至今，學(xué)界關(guān)于教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題的探討經(jīng)歷了初步探索、拓展深化和回歸基礎(chǔ)三個(gè)時(shí)期。目前學(xué)界主要從三個(gè)維度解讀這個(gè)問(wèn)題：一是將教育內(nèi)生發(fā)展解讀為通過(guò)激發(fā)主體積極性和依靠主體力量，及優(yōu)化關(guān)系，促進(jìn)教育發(fā)展；二是將教育內(nèi)生發(fā)展解讀為以改革創(chuàng)新或某種技術(shù)應(yīng)用，推動(dòng)教育發(fā)展；三是將教育內(nèi)生發(fā)展解讀為扎根于學(xué)校和教育實(shí)際特點(diǎn)，找尋適合各自特點(diǎn)的發(fā)展路徑來(lái)發(fā)展教育。但是本文認(rèn)為，我們不應(yīng)僅局限于某一維度來(lái)看待教育內(nèi)生發(fā)展問(wèn)題，而應(yīng)全面解讀這個(gè)問(wèn)題。

本文認(rèn)為，教育內(nèi)生發(fā)展是基于當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)踐和理論研究狀況，從教育系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生，通過(guò)教育系統(tǒng)主體，以創(chuàng)新推動(dòng)教育向前發(fā)展的教育發(fā)展理念和模式。教育內(nèi)生發(fā)展主要關(guān)注兩個(gè)方面：一是“內(nèi)生”，即是從內(nèi)部產(chǎn)生，依靠教育內(nèi)部力量促進(jìn)教育自我發(fā)展；二是“發(fā)展”，即是新事物的產(chǎn)生和舊事物的滅亡，其核心要義在于創(chuàng)新，以創(chuàng)新觀念、創(chuàng)新理念、創(chuàng)新方式、創(chuàng)新技術(shù)、創(chuàng)新模式等來(lái)促進(jìn)教育發(fā)展。其中，我們需要把握三個(gè)關(guān)鍵之處，即基于當(dāng)?shù)貙?shí)際、依靠教育系統(tǒng)中不同主體、強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新。

而為了促進(jìn)或?qū)崿F(xiàn)教育內(nèi)生發(fā)展，需要滿(mǎn)足相應(yīng)條件：一是物質(zhì)和精神的極大豐富；二是充足的創(chuàng)新人才；三是權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的附屬性定位；四是良性循環(huán)機(jī)制的形成。由此促進(jìn)教育內(nèi)生發(fā)展的實(shí)踐邏輯是在滿(mǎn)足這些條件：一是生產(chǎn)力水平提高；二是觀念更新；三是制度變革；四是組織結(jié)構(gòu)優(yōu)化。這四個(gè)方面既不與條件一一對(duì)應(yīng)，也沒(méi)有實(shí)施順序上的規(guī)定，而是共同促進(jìn)、協(xié)同推進(jìn)的。