隨班就讀發(fā)展三十年研究綜述

徐子淇 賈兆娜

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院 安徽淮北 235000）

一、研究概述

隨班就讀是在普通學(xué)校的普通班級接納一到兩名（最多三名）輕度殘疾兒童（以視、聽、智力殘疾等兒童為主），使之接受教育的一種特殊教育的組織形式[1]，是順應(yīng)融合教育思想潮流下，獨(dú)具中國特色的特殊教育實(shí)踐路徑。從20 世紀(jì)80年代中期徐白侖創(chuàng)辦“金鑰匙盲童教育研究中心”并提出真正具有實(shí)踐價(jià)值的隨班就讀理念“金鑰匙盲童教育計(jì)劃”以來，我國隨班就讀的發(fā)展已走過30多個(gè)春秋。近年來，隨著《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》將大力開展隨班就讀作為擴(kuò)大殘疾兒童少年義務(wù)教育規(guī)模，提升特殊教育普及水平的重要措施。[2]《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》將“普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充”[3]作為全面推進(jìn)融合教育的基本原則。隨班就讀已逐漸成為我國特殊教育的前沿?zé)狳c(diǎn)。最新的數(shù)據(jù)顯示，2018年全國范圍內(nèi)招收殘疾兒童、少年的在校生人數(shù)為66.59 萬人。其中，隨班就讀在校生32.91 萬人，已占特殊教育在校生比例的49.41%。[4]隨班就讀已成為殘疾兒童、少年享受教育公平的基礎(chǔ)保障，亦是特殊教育提升發(fā)展的重要依托形式。通過對近30年來隨班就讀研究的回顧，可以發(fā)現(xiàn)我國隨班就讀的研究發(fā)展呈現(xiàn)兩大特征。

（一）從側(cè)重全納性教育到注重品質(zhì)化教育。我國隨班就讀的緣起是為適齡的殘疾兒童、少年提供一個(gè)平等接受教育的機(jī)會，解決特殊群體入學(xué)與義務(wù)教育的問題。從上個(gè)世紀(jì)80年代隨班就讀進(jìn)行試驗(yàn)伊始，教育研究者就熱衷于通過政策解讀、教育理念探討等相關(guān)理論研究，力求使我國適齡殘疾兒童、少年的入學(xué)率逐年顯著上升。讓所有兒童“有學(xué)上、有書讀”成為隨班就讀的發(fā)展初衷。進(jìn)入21 世紀(jì)以來，這種局限于起點(diǎn)公平的“底線式”模式已不再符合隨班就讀事業(yè)發(fā)展的時(shí)代要求。教育學(xué)者們開始思考并設(shè)想隨班就讀應(yīng)如何應(yīng)對時(shí)代發(fā)展的潮流。隨著教育發(fā)展理念的不斷深化，國家、社會以及隨班學(xué)生家長對隨班就讀的重視程度亦不斷提升，隨班就讀從“入學(xué)率”到“品質(zhì)化”的發(fā)展時(shí)機(jī)業(yè)已成熟。教育研究者開始通過資源分配格局、師資隊(duì)伍建設(shè)等特殊教育相關(guān)的宏觀、中觀及微觀問題分析，以促進(jìn)隨班就讀的發(fā)展從起點(diǎn)走向過程與結(jié)果。

（二）基層實(shí)踐探索與上層理論引領(lǐng)并舉。我國隨班就讀的發(fā)展初期，實(shí)踐性探索與理論性引領(lǐng)并沒有較好的“并軌”發(fā)展。20世紀(jì)50年代，我國部分農(nóng)村地區(qū)就出現(xiàn)接收當(dāng)?shù)貧埣矁和谄胀ㄐW(xué)“隨班就讀”的情況。[5]此時(shí)這種摸著石頭過河的“隨班就讀”，僅是一種囿于形式主義且尚未升至理論層面的教育模式。隨后，教育研究者開始在心理學(xué)、社會學(xué)及教育學(xué)等多交叉學(xué)科理論背景下，積極尋求適應(yīng)本土化的隨班就讀支持理論。90年代以來，出版發(fā)行了由楊尊田主編的《輕度智力殘疾兒童隨班就讀工作手冊》（1992年）、李慧玲主編的《聽力殘疾兒童隨班就讀工作手冊》（1994年）以及由陳云英、華國棟二人主編的《特殊兒童的隨班就讀試驗(yàn)：農(nóng)村的成功經(jīng)驗(yàn)》（1998年）等研究成果專著。2003年，教育部基礎(chǔ)教育司在全國選擇了100 個(gè)縣（區(qū)）進(jìn)行關(guān)于隨班就讀工作支持保障體系的實(shí)驗(yàn)工作。近年來，國家進(jìn)一步提升對特殊教育發(fā)展的關(guān)注度，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《“十三五”加快殘疾人小康進(jìn)程規(guī)劃綱要》《特殊教育提升計(jì)劃(2014—2016)》《第二期特殊教育提升計(jì)劃》等一系列政策法規(guī)的提出，使隨班就讀成為特殊教育普及化、高質(zhì)化的重要實(shí)踐路徑。隨著隨班就讀理論與實(shí)踐的“并軌”發(fā)展，隨班就讀的形式亦更加科學(xué)化、規(guī)范化和制度化。隨班就讀的基層實(shí)踐探索與頂層理論引領(lǐng)正逐步并舉前行。

二、主要觀點(diǎn)

通過在中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫中以“隨班就讀”為關(guān)鍵詞檢索近三十年的文獻(xiàn)可知，自1989年起共計(jì)有1959篇有關(guān)隨班就讀的研究文章。2000年前，關(guān)于隨班就讀的研究文獻(xiàn)相對匱乏。2009年至2018年，隨班就讀的文獻(xiàn)量呈井噴式增長。當(dāng)下，隨班就讀的研究熱度持續(xù)高漲，已成為特殊教育領(lǐng)域中的熱點(diǎn)話題之一。

（一）關(guān)于隨班就讀現(xiàn)狀的研究。20世紀(jì)初，學(xué)者們普遍發(fā)現(xiàn)，我國隨班就讀的發(fā)展存在明顯的?。ㄊ校╇H差異。郭海英與姚瑞（2006）調(diào)查研究指出，河北省的隨班就讀現(xiàn)狀不容樂觀，教師對隨班學(xué)生的認(rèn)識仍停留在較為局限的層面。[6]而李娜與張福娟（2008）通過對上海市大多數(shù)中、小學(xué)資源教師的走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，上海市隨班就讀學(xué)校資源教室的方案建設(shè)和運(yùn)作已較為規(guī)范，隨班就讀已取得一定的成績。[7]隨著國家政府的大力投入扶持，隨班就讀的發(fā)展現(xiàn)情正逐步完善，如寧夏回族自治區(qū)[8]等偏遠(yuǎn)地區(qū)的特殊教育事業(yè)發(fā)展亦不斷取得可喜的成績。在融合理念的引領(lǐng)下，我國已形成貫穿義務(wù)教育，并溝通學(xué)前、高中及高等教育各個(gè)學(xué)段的特殊教育隨班就讀體制，隨班就讀的融合教育模式在各個(gè)學(xué)段發(fā)揮著重要作用。

近年來，以發(fā)展水平較高且較為規(guī)范地區(qū)的隨班就讀學(xué)校為代表，正逐步引領(lǐng)其他欠發(fā)展地區(qū)隨班就讀學(xué)校的進(jìn)步，省際差異正在逐步縮小。但是，隨班就讀的發(fā)展仍存在些許問題。甘少杏與蘭繼軍（2016）在關(guān)于我國隨班就讀總體現(xiàn)狀的研究中指出，我國中小學(xué)各類殘疾學(xué)生隨班就讀結(jié)構(gòu)比例不合理。聽力及視力殘疾兒童、少年隨班就讀的在校生數(shù)、畢業(yè)生數(shù)和招生數(shù)都較少。[9]這與我國隨班就讀的全納性理念有所相悖。同時(shí)，隨班學(xué)生正被帶入了另一類的“隔離”形式。即當(dāng)越來越多的殘疾兒童、少年享有教育機(jī)會均等的同時(shí)，也有越來越多的特殊兒童、少年被帶入邊緣化的成長環(huán)境。景時(shí)（2013）的博士論文在立足文化闡釋與批判的立場上充分論證了這種“隔離”在一定程度上比傳統(tǒng)意義上特殊教育學(xué)校的“隔離式教育”更加嚴(yán)重。[10]可見，隨班學(xué)生所享有的教育機(jī)會均等大多體現(xiàn)在入學(xué)時(shí)的起點(diǎn)公平，但這僅是一種最基礎(chǔ)的“底線公平”，并未達(dá)到真正意義上的教育過程公平和教育結(jié)果公平。鄧猛、景時(shí)的研究（2013）也進(jìn)一步指出，隨班學(xué)生在普通學(xué)校中正扮演著跟得上就“隨著”、跟不上就“隨便”的從屬角色。[11]“隨班就坐”“隨班混讀”成為隨班學(xué)生難以避免的困境。

（二）關(guān)于隨班就讀政策的研究。隨班就讀不僅是一種特殊的教育安置形式和彰顯融合思想的教育理念，亦是政府在解決殘疾兒童入學(xué)問題方面的一種教育政策[12]，是當(dāng)下作為發(fā)展中國家的中國，發(fā)展特殊教育的一種實(shí)用、亦是無可奈何的選擇。[13]關(guān)于隨班就讀的政策，我國學(xué)者主要政策演進(jìn)、政策的執(zhí)行困境以及政策重構(gòu)完善等方面對隨班就讀政策的發(fā)展展開系統(tǒng)地研究。

馮元與張金福（2017）基于歷史制度主義的分析指出，我國特殊教育政策的演進(jìn)歷程可劃分為三個(gè)階段：一是制度變遷啟動階段（1978—1987年）；二是漸進(jìn)性制度變遷階段（1988—2009年）；三是斷裂性變遷階段（2010—2017年）。[14]相較于隨班就讀的實(shí)施，隨班就讀作為官方政策的演進(jìn)史要相對遲滯。20世紀(jì)80年代，教育部《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃”的通知》的正式官方文件中首次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞，即“大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀”。直至1994年《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，我國才從教育政策層面將隨班就讀確定為發(fā)展與普及殘疾兒童少年義務(wù)教育的主要辦學(xué)形式，隨班就讀政策的演進(jìn)肇始于我國特殊教育政策發(fā)展的漸進(jìn)變遷階段。有學(xué)者指出，教育政策執(zhí)行的低效歸因于教育政策保障框架的不完整性。[15]鄧猛（2009）指出，隨班就讀教育政策執(zhí)行的困境不僅因?yàn)檎叩膹?qiáng)制力不足與缺乏保障執(zhí)行的制約機(jī)制，還因?yàn)閲宜贫ǖ碾S班就讀政策不符合實(shí)際情況。[16]李拉（2015）的研究也指出，從我國隨班就讀的政策文本以及隨班就讀的實(shí)踐來看，我國隨班就讀政策已顯而易見的滯后于隨班就讀的實(shí)踐發(fā)展。同時(shí)在政策執(zhí)行實(shí)施中可見，無論是各類特殊教育文件，還是新修訂的《義務(wù)教育法》《殘疾人保障法》，都已提及“擴(kuò)大隨班就讀規(guī)?！被颉按罅Πl(fā)展隨班就讀”等號召性的宣傳語句，卻鮮見具體的可執(zhí)行政策。[17]因而，要進(jìn)一步完善隨班就讀政策，立足融合教育視角，積極構(gòu)建適合隨班就讀政策演進(jìn)的發(fā)展策略。

（三）關(guān)于隨班就讀融合師資的研究。隨班就讀學(xué)生需要融入主流教育環(huán)境（即普通班級）中接受教育，并輔之在資源教室中接受“一生一案”的針對性個(gè)別化教育指導(dǎo)。通過“一主一輔”的有效配合，使隨班學(xué)生得到全方位的教學(xué)指導(dǎo)。因而，隨班就讀的實(shí)施離不開融合教師和資源教師的共同協(xié)作。我國教育研究者針對隨班就讀師資的研究探討主要涉及以下幾個(gè)方面。

首先，一些學(xué)者將目光投向了關(guān)于隨班就讀教師工作現(xiàn)狀的調(diào)查研究。有學(xué)者指出，當(dāng)下我國隨班就讀工作主要由普通學(xué)校的普通老師完成，本地特殊教育學(xué)校的教師一般只承擔(dān)當(dāng)?shù)仉S班就讀學(xué)校的資源教師或巡回指導(dǎo)教師。[18]朱宗順等人（2015）的研究也進(jìn)一步證實(shí)，例如浙江省這種東部經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的省份，其省內(nèi)隨班就讀學(xué)校中仍存在76.57%的隨班就讀工作是由普通教師擔(dān)任的情況。[19]馬紅英與譚和平（2010）通過對上海市410 名隨班就讀教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隨班教師對隨班學(xué)生整體接納態(tài)度良好，但整體更傾向于接受智障、肢殘和學(xué)障學(xué)生，對腦癱、孤獨(dú)癥等情緒與行為障礙的學(xué)生仍存在片面認(rèn)知。[20]同時(shí)，各省份承擔(dān)隨班就讀工作的教師均對有關(guān)特殊教育具體知識和技能的培訓(xùn)表現(xiàn)出積極的需求與意愿。

其次，通過對隨班教師工作現(xiàn)狀的考察與分析，越來越多的教育研究者將重心放在針對隨班就讀教師能力培養(yǎng)的研究。究其原因有以下兩方面：一方面是由于普通教師沒有面對隨班特殊兒童、少年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，缺乏對隨班學(xué)生高效教學(xué)的知識與技能，從而產(chǎn)生工作上的焦慮[21][22]；另一方面，有學(xué)者指出，如日本、新加坡等亞洲發(fā)達(dá)國家都極其重視融合教育師資的培訓(xùn)與考察[23]，我國作為亞洲乃至世界上最大的發(fā)展中國家在教育領(lǐng)域理應(yīng)與世界接軌、與發(fā)展同步。當(dāng)下，與國外融合教育的師資培訓(xùn)相比，我國隨班就讀教師教育在職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)兩個(gè)階段都面臨挑戰(zhàn)，無論是培養(yǎng)數(shù)量還是培養(yǎng)質(zhì)量均難以滿足我國隨班就讀工作的需要[24]。如何“面向全體，照顧差異”是隨班就讀教育體制下教師的首要任務(wù)。對此，國外的一些研究者將融合教師應(yīng)具備的職業(yè)素養(yǎng)歸納為五個(gè)方面：（一）特殊兒童的相關(guān)知識；（二）特殊兒童學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間的有效教學(xué)策略；（三）正確的班級管理與行為干預(yù)技能；（四）正式與非正式的評估方法；（五）與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。[25]同時(shí)，我國教育學(xué)者也進(jìn)行了深入地研究。李澤慧與周珉（2009）提出，隨班就讀教師應(yīng)當(dāng)具備特殊教育基礎(chǔ)知識和基本技能，了解隨班就讀班級教育教學(xué)基本原則的方法。[26]朱楠與雷江華（2014）研究指出，要從轉(zhuǎn)變教師教育者觀念、完善教師資格認(rèn)定體系以及加強(qiáng)多學(xué)科跨專業(yè)合作等途徑提升融合教育背景下免費(fèi)師范生的特殊教育能力。[27]

（四）關(guān)于隨班就讀質(zhì)量的研究。隨班就讀的根本目的就是要在普通教室為包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童提供高質(zhì)量的教育。[28]近年來，隨班就讀的質(zhì)量發(fā)展不僅是教育研究者的關(guān)注熱點(diǎn)，更是黨和政府促進(jìn)特殊教育改革的主要落腳點(diǎn)。對此，研究者普遍發(fā)現(xiàn)，隨班就讀的質(zhì)量成效離不開國家、社會、學(xué)校、教師及家長的有效支持。華國棟（2003）在殘疾兒童隨班就讀現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢的研究中提出，當(dāng)給予隨班學(xué)生的教育機(jī)會均等被扭曲，通過降低教育要求這種消極的“遷就”來照顧隨班學(xué)生的差異時(shí)[29]，政府、學(xué)校等相關(guān)“重要他人”就不需要為隨班學(xué)生的發(fā)展做出任何實(shí)質(zhì)性的責(zé)任擔(dān)保。此時(shí)隨班就讀的質(zhì)量將缺乏有效地支撐，隨班就讀的實(shí)施也將面臨停滯不前。時(shí)至今日，隨班就讀體系下的政策、管理、師資及評價(jià)體系等仍存在明顯的缺口。針對隨班就讀質(zhì)量發(fā)展所呈現(xiàn)出的“停滯不前”，教育研究者提出了相應(yīng)的解決途徑。

一部分學(xué)者將目光聚焦于制定隨班就讀評估、監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)體系，以求通過完善的評估、監(jiān)測形式來進(jìn)一步為隨班就讀的質(zhì)量發(fā)展提供有力的依據(jù)與保障。韋小滿和余慧云（2006）立足融合教育的理念，介紹了各種評估方式的運(yùn)用，初步設(shè)想了有關(guān)建立新形式的隨班就讀質(zhì)量評估指標(biāo)體系。[30]劉春玲認(rèn)為，要制定以提升教育質(zhì)量為目標(biāo)，并關(guān)注于隨班學(xué)生的全面性與差異性的，既重視評價(jià)結(jié)果，又注重發(fā)展與變化過程的隨班就讀質(zhì)量監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)體系。[31]還有一部分學(xué)者致力于針對隨班就讀支持保障體系的建設(shè)。于素紅（2009）認(rèn)為，隨班就讀的管理制度與隨班就讀工作的整體質(zhì)量密切相關(guān)。[32]彭霞光（2014）也提出，應(yīng)建立隨班就讀常規(guī)經(jīng)費(fèi)和專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)互補(bǔ)的兩線保障體系，保證隨班就讀學(xué)校的基本需求。[33]同時(shí)，鄧猛（2014）認(rèn)為，要加強(qiáng)學(xué)校環(huán)境、資源教室以及無障礙設(shè)施的建設(shè)，通過硬件設(shè)備的建設(shè)為隨班就讀質(zhì)量提升創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。[34]另外，一些學(xué)者也從培養(yǎng)教師素養(yǎng)視角提出提升隨班就讀質(zhì)量有效途徑。薩弗拉寧的研究發(fā)現(xiàn)，相對于其他因素，教師專業(yè)素養(yǎng)對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有著更加獨(dú)到的作用。[35]一些學(xué)者也提出，以資源教師為主要承擔(dān)者的資源教室方案是溝通普通教育與特殊教育的橋梁。[36][37]對此，可以從改變教師考核評估體系入手，激勵(lì)教師關(guān)懷隨班學(xué)生的學(xué)業(yè)和身心成長。[38]同時(shí)，在資源教室建設(shè)以及資源師資培養(yǎng)上進(jìn)一步加大投入力度，改善資源教師的待遇，擴(kuò)大資源教師的規(guī)模。

三、研究反思

“融合”是基于教育均衡化與個(gè)體差異化的衍生。“隨班”是基于本土實(shí)踐性與文化差異性的再生成。隨班就讀發(fā)展30年來，已從最初“摸著石頭過河”的摸索走向當(dāng)下日益不斷的成熟發(fā)展。立足新時(shí)代的教育潮流，遵循新時(shí)代習(xí)近平中國特色社會主義教育思想的精神，我國隨班就讀的發(fā)展應(yīng)立足以下兩大趨勢。

（一）回歸差異研究，立足本土化研究。從融合教育及其在我國本土化發(fā)展的演進(jìn)可知，西方融合理念的教育實(shí)施體系是建立在西方特殊文化土壤之上，并深深根植于西方社會人權(quán)、平等的普世價(jià)值觀之中。[39][40]而我國隨班就讀的教育實(shí)施體系是建立在中國傳統(tǒng)的文化土壤之上，是基于西方文明與中國文化融匯基礎(chǔ)上的再生成。我國擁有歷史悠久且底蘊(yùn)深厚的鮮明文化，隨班就讀是具有中國特色的特殊教育融合路徑。因此，回歸差異研究，要充分考慮到隨班就讀的橫向發(fā)展現(xiàn)狀與融合理念的縱向差異背景，以確保隨班的高效實(shí)施，使隨班學(xué)生的教育發(fā)展最大限度地從起點(diǎn)公平走向過程與結(jié)果公平。在立足我國本土化國情的基礎(chǔ)上，辯證地看待融合理念并發(fā)展隨班就讀。把隨班就讀作為融合教育的主要發(fā)展方向，在主流教育環(huán)境中給予特殊兒童真正需要的個(gè)別化教育與融合環(huán)境。

（二）打造高質(zhì)全納，優(yōu)化“隨班”融合模式。世界范圍的特殊教育走過了一條從隔離到回歸主流再到融合的道路。[41]西方的融合教育以宣揚(yáng)民權(quán)而起步，正進(jìn)一步追求教學(xué)質(zhì)量的完善。我國隨班就讀在融合理念的影響與教育普及化的共同作用中起步，亦在保障民權(quán)的道路上繼續(xù)努力提升教育質(zhì)量。30年來，隨班就讀發(fā)展到今天，比起點(diǎn)更重要的是過程，比全納更關(guān)鍵的是質(zhì)量。當(dāng)下，我國已經(jīng)形成貫穿學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育到高等教育各個(gè)學(xué)習(xí)階段的特殊教育層次結(jié)構(gòu)，并且隨班就讀的融合模式在各個(gè)學(xué)段均居于重要地位。作為我國特色的融合實(shí)踐路徑，其發(fā)展必須充分汲取中國特色的基本國情，回歸中國特有的主流文化。在立足本土化的基礎(chǔ)之上，吸收國際視野下的優(yōu)秀成果，不斷完善自身內(nèi)在的實(shí)施體系。充分調(diào)動從主體到客體的全方位、全天候、多領(lǐng)域地參與，使融合教育理念的本土化實(shí)現(xiàn)起點(diǎn)、過程與結(jié)果各個(gè)階段的質(zhì)的飛躍。