我國公立幼兒園教師因應(yīng)蒙臺梭利教育本土化過程研究
——以溫州市A公辦蒙臺梭利幼兒園為例

劉育光，王繽瑞，葉 佩

(1.溫州大學(xué)教師教育學(xué)院,浙江溫州 32500；2.溫州市第五幼兒園,浙江溫州 32500；3.月亮灣幼兒園,浙江杭州 310051)

一、前言

意大利學(xué)者瑪麗亞·蒙臺梭利(Maria Montessori)畢其一生于蒙臺梭利教育的研究和傳播，其教育理念與成效舉世矚目。美國學(xué)者珍妮特·沃斯評價蒙臺梭利教育是“世界上最好的教育思想”[1]243。日本教育專家相良敦子則認為蒙臺梭利教育傳入日本，成為了日本教育改革的原動力[2]3。在我國，不僅在蒙臺梭利教育理論研究方面有著豐富的研究成果，并且由于蒙臺梭利教育中兒童觀、教師觀的闡述，與一些優(yōu)質(zhì)幼兒園的辦園理念不謀而合，因此越來越多的國內(nèi)幼兒園引進了蒙臺梭利教育理念與教學(xué)法。同時，我國的本土幼兒游戲也如“雨后春筍”般涌現(xiàn)出來，游戲中所提倡的“有準備的環(huán)境”與蒙臺梭利的教育思想也不謀而合。

回顧20世紀初蒙臺梭利教育創(chuàng)立，最初的教師培訓(xùn)由蒙臺梭利自己開展，具有特殊性，顯示出了當時的特色。蒙臺梭利教育引進中國后在本土教育改革的浪潮里，需要考慮其適應(yīng)性。國內(nèi)蒙臺梭利教育本土化相關(guān)研究中，多探討教學(xué)法、課程本土化，對于教師本土化僅是分析教師角色。同時，筆者認為公立幼兒園有特殊辦學(xué)特性，其復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)會影響教師開展蒙臺梭利教育課程，若分析公立蒙臺梭利幼兒園有較高的研究價值。因此，本研究以公立幼兒園為研究對象，探討教師因應(yīng)蒙臺梭利教育本土化過程。此外，本研究以浙江溫州地區(qū)為研究范圍，選取A公辦幼兒園為研究對象。溫州市A幼兒園已進行蒙臺梭利教育二十多年，并且為1990年代蒙臺梭利教育中國化實驗園之一。

本研究主要分析A公辦幼兒園教師因應(yīng)蒙臺梭利教育本土化過程，探討職前培訓(xùn)、課程創(chuàng)新及教師專業(yè)發(fā)展，主要研究方法采用半結(jié)構(gòu)訪談，利用立意抽樣選取了A幼兒園的六位受訪者，其中一位領(lǐng)導(dǎo)和五位在職蒙臺梭利教師，并進行編碼。另外，本研究也采取觀察法，以輔助者身份進入蒙氏班，進行了一個月的實地觀察，協(xié)助班級進行課程改革，獲得了真實教學(xué)案例等相關(guān)觀察資料。

二、蒙臺梭利教育理念

在蒙臺梭利教育理念中，倡導(dǎo)讓孩子接觸真實的實物，給予他們豐富的環(huán)境，讓孩子發(fā)揮自己的獨立性，在不斷的“工作”中獲取生活的必須能力，其教育理念主要涵蓋以下三點。

(一)兒童觀

首先，蒙臺梭利認為兒童是具有“潛在的生命力”，這種潛力是兒童身心發(fā)展的原動力，“兒童利用他周圍的一切塑造了他自己”[3]。兒童的發(fā)展是從不齊全到齊全、從籠統(tǒng)到分化、從零亂到成體系的，而要達成這些發(fā)展的潛力，成人必須為此營造“有準備的環(huán)境”，讓兒童能夠獲取各式各樣的經(jīng)驗。其次，蒙臺梭利認為兒童在成長的過程中有許多發(fā)展方面的敏感期。在敏感期內(nèi)給予合適的教育，兒童就能輕松愉快、高效地掌握某種能力。蒙臺梭利主張根據(jù)兒童的個體差異，在個體的敏感期內(nèi)，提供相對應(yīng)的“有準備的環(huán)境”。最后，蒙臺梭利指出要讓兒童在“工作”中得到發(fā)展，同時愉悅兒童的身心。質(zhì)言之，兒童不僅會對“工作”產(chǎn)生興趣、開始操作，還將會專注于此，并獲得發(fā)展[4]403。由于兒童是在“工作”中發(fā)展的，因此蒙臺梭利要求成人一定要為兒童提供“有準備的”工作環(huán)境和工作材料，以幫助兒童心理得到正常發(fā)展。

(二)教師觀

蒙臺梭利眼中的教師，更應(yīng)稱為“導(dǎo)師”，在教育活動中擔任眾多的角色，主要有以下幾個：(1)幼兒權(quán)利實現(xiàn)的保障者；(2)幼兒自由活動的觀察者；(3)幼兒內(nèi)在秘密的研究者；(4)幼兒活動環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者；(5)幼兒自我成長的指導(dǎo)者；(6)家園雙向合作的聯(lián)絡(luò)者[5]。教師作為蒙臺梭利教育中的核心人物，需要給予幼兒充分的尊重，不斷幫助他們自我成長、仔細觀察幼兒之間的個體差異，并且在觀察中不斷進行著實驗，通過實驗更深入地挖掘幼兒的秘密。在預(yù)備環(huán)境的過程中，不僅在物質(zhì)環(huán)境上為幼兒準備符合其自由活動的環(huán)境，還需要在精神上提供給幼兒一個溫馨、寬松、舒適的環(huán)境，除此以外還包括教師的教學(xué)方法，不用恐嚇等方式教育孩子。

(三)教育觀

蒙臺梭利教育倡導(dǎo)幫助兒童形成健全的人格，一方面要為兒童“潛在生命”提供必要的環(huán)境，另一方面又要糾正因為不良環(huán)境造成的缺陷品格。因此，蒙臺梭利教育的內(nèi)容分為日常生活練習(xí)、感官教育、數(shù)學(xué)教育、語文教育、文化科學(xué)教育、歷史地理教育和藝術(shù)表現(xiàn)等幾個方面，另外還可以包括大肌肉運動活動，戶外交往活動等等?？偟膩碚f，蒙臺梭利的教育方法是最具吸引力的，首先是需要一個“有準備的環(huán)境”，其次是稱為“導(dǎo)師”的教師，接著還有視為“工作”的活動材料，最后在教育中她提出要廢除獎勵和外部懲罰，取而代之的是幫助兒童建立自由和紀律的教育原則[6]。

三、蒙臺梭利教育本土化個案分析

(一)個案簡介

本研究關(guān)注的是溫州市A公辦幼兒園教師因應(yīng)蒙臺梭利教育本土化過程的實際情況。A園是溫州建園歷史久遠，以蒙臺梭利教育為特色的幼兒園，也是蒙臺梭利教育中國化實驗園之一。

A園創(chuàng)辦于1996年，自1997年起開始進行蒙臺梭利教學(xué)嘗試，教學(xué)對象僅為一個實驗班的孩子，教學(xué)時間設(shè)定為每周一至兩次。在2001年開始，A園開辦了第一個正式的蒙氏混齡班(以下簡稱混齡班)，進入蒙臺梭利教育的新時期。從2001年至今，A園已經(jīng)開設(shè)了第八個混齡班。目前混齡班的教學(xué)模式為，早上實行混齡教育即進行蒙氏工作，下午又回到同齡的年齡段，進行主題教學(xué)。對于目前的教學(xué)模式，某領(lǐng)導(dǎo)評價“有利于孩子們的社會交往、語言發(fā)展，因為孩子們在與不同年齡段孩子進行學(xué)習(xí)互動的過程當中，語言能力是有提升的，同時包括他們的交往發(fā)展……并且在蒙臺梭利教學(xué)當中，我覺得我們培養(yǎng)出來的孩子學(xué)習(xí)習(xí)慣、品格、專注力這些方面是有很大的提高和發(fā)展的?！?引自領(lǐng)導(dǎo)訪談)在2018年下半年，A園迎來第九個混齡，截止目前已形成九個班規(guī)模的完全蒙臺梭利幼兒園。二十年的蒙臺梭利教育使A園積累了豐富的蒙氏教學(xué)經(jīng)驗，但為了更好地讓孩子們健康快樂成長，A園還將進行新一輪的教學(xué)改革。A園的改革將由半天混齡過渡到全天混齡，改變原來主題教學(xué)的模式，開展游戲化課程，更好地滲透蒙臺梭利的教育理念，提供幼兒自由的教育。

(二)蒙臺梭利教師本土化個案分析

本研究主要內(nèi)容分為職前培訓(xùn)、課程創(chuàng)新、教師專業(yè)發(fā)展三個方面，探討個案幼兒園蒙臺梭利教師因應(yīng)本土化進行轉(zhuǎn)變。

1.職前培訓(xùn)

(1)職前培訓(xùn)

A園辦理蒙臺梭利教學(xué)已久，教齡超過十年的教師，較早接受的蒙臺梭利培訓(xùn)，多為短期、多次的形式?，F(xiàn)今新任教師普遍接受了較為完整的蒙臺梭利培訓(xùn)，時間通常為三個月，分別在暑假和寒假進行。另外有著不同工作經(jīng)驗的教師對于職前培訓(xùn)有著不同的收獲，特別是新任教師需要去適應(yīng)蒙氏教育，職前培訓(xùn)重點側(cè)重于全面顧及混齡班每個幼兒的工作進度，協(xié)助新教師學(xué)會科學(xué)觀察、記錄工作進度，以更快學(xué)會蒙臺梭利的教學(xué)方法。總的來看，A園蒙臺梭利教師培訓(xùn)課程主要分為理論學(xué)習(xí)與實際操作兩部分，其中對于實際操作，還有嚴謹?shù)淖鳂I(yè)要求——“參考手本”，其內(nèi)容均來自于受訓(xùn)者的培訓(xùn)過程，關(guān)于理論講座、操作展示的及時記錄，并且再對工作的具體步驟逐一拍照記錄。值得注意的是，蒙臺梭利教學(xué)內(nèi)容涉及日常生活、數(shù)學(xué)、語言、科學(xué)文化等教育與國內(nèi)幼兒園課程五大領(lǐng)域不謀而合，然而國內(nèi)社會普遍對數(shù)理教育方面較為重視，溫州更是“數(shù)學(xué)家之鄉(xiāng)”，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的社會風(fēng)氣濃厚[7]，是故A園蒙臺梭利教師較側(cè)重數(shù)學(xué)教育的培訓(xùn)課，數(shù)學(xué)教具數(shù)目較多，較為重視數(shù)學(xué)傳承。

A園蒙臺梭利教師參加的職前師資培訓(xùn)，凸顯出一些本土化的特點：第一是時間特點，A園教師培訓(xùn)多是集中在寒暑假的時間，分段式培訓(xùn)，培訓(xùn)時間不影響正常工作，這和國內(nèi)很多的師資培訓(xùn)相似，較難以像國外以集中式的培訓(xùn)為主，時間更長；第二是地域特點，蒙臺梭利培訓(xùn)機構(gòu)多是集中在北京、上海、杭州與臺灣等地，如A園教師培訓(xùn)地點以北京和杭州為主，一方面反應(yīng)了國內(nèi)沿海城市家長與幼兒園較為接受國外蒙臺梭利的教育理念，而且經(jīng)濟發(fā)展快速的地區(qū)能夠有更多的師資、經(jīng)費使得幼兒園與教師接觸到更加前沿的教育，另一方面也看出蒙臺梭利培訓(xùn)機構(gòu)與課程在地方城市推廣較不普遍，例如：溫州本土化的培訓(xùn)出現(xiàn)滯后性；第三是教學(xué)特點，A園教師培訓(xùn)重點更側(cè)重于數(shù)學(xué)教育，以迎合國內(nèi)普遍重視數(shù)理教育的趨勢，致力于啟蒙溫州幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

(2)教師培訓(xùn)感悟

國內(nèi)的幼教在近十年不斷強調(diào)以兒童為中心，但是多數(shù)一線教師難以擺脫以教師或是教材為中心的傳統(tǒng)思想。蒙臺梭利教育傳授教師新的觀念，認為兒童具有“吸收心智”，能夠根據(jù)周圍環(huán)境進行自主的學(xué)習(xí)，并且兒童不需要獎勵和懲罰，喜歡“工作”是他們的天性。從訪談過程中，當教師初入蒙臺梭利教室時，真實的教具與幼兒園常見的自制區(qū)域教具形成了明顯的對比，每項工作都被有序地擺放在各個架子上，工作材料色彩鮮艷，強調(diào)具有邏輯性的教學(xué)方法，更為重要的是認可每一個兒童都是具有“潛在生命力”，兒童的潛能超出教師的預(yù)想，作為教師應(yīng)當為兒童提供“有準備的環(huán)境”。從教師感悟發(fā)現(xiàn)，接受蒙臺梭利培訓(xùn)使教師教育理念產(chǎn)生正向的轉(zhuǎn)變，重新審視傳統(tǒng)所學(xué)及其秉持的教育價值，并反思教學(xué)過程中兒童地位與其互動，逐步正確將兒童視為學(xué)習(xí)的主體，準備充分的環(huán)境支持兒童個別化的學(xué)習(xí)方式。A園教師培訓(xùn)蒙臺梭利教育時，不僅是學(xué)習(xí)蒙臺梭利教學(xué)理念及其教學(xué)方法，更為重要的是如何將其內(nèi)化轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨斫逃砟睿砸驊?yīng)幼兒園本土化過程。

因A園教師對學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和科學(xué)文化教育較為感興趣，培訓(xùn)過程中對于上述兩個教學(xué)內(nèi)容有較多困惑與反思，特別是幼兒園教學(xué)對象是幼兒，學(xué)習(xí)方式須兼顧由淺入深與年齡特點，受訪教師提到兩個感悟：(1)蒙臺梭利教學(xué)中涉及到的數(shù)學(xué)及科學(xué)文化教育，內(nèi)容廣，難度設(shè)置層層遞進，對于教師本身也是一個很好的學(xué)習(xí)資源；(2)蒙臺梭利教學(xué)以數(shù)學(xué)教具設(shè)計的嚴謹性而聞名，教師“學(xué)習(xí)之后發(fā)現(xiàn)幼兒也可以學(xué)到這些內(nèi)容。以前覺得這些是很小學(xué)化的東西，現(xiàn)在其實我覺得這就是這個年齡段可以接受的”(引自教師D訪談)。換言之，A園教師學(xué)習(xí)蒙臺梭利教學(xué)課程，增強其教學(xué)設(shè)計能力，以符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律，傳授數(shù)學(xué)與科學(xué)文化課程，無疑提高教師專業(yè)能力。

2.課程創(chuàng)新

蒙臺梭利課程在進入中國的過程中，各幼兒園都順應(yīng)中國國情，結(jié)合地方文化，規(guī)劃本土化的課程。在實地調(diào)查時，發(fā)現(xiàn)因應(yīng)A園的課程與教學(xué)規(guī)劃，蒙臺梭利教師做了以下幾點創(chuàng)新。

(1)本土的拼音課程

蒙臺梭利女士在創(chuàng)辦“兒童之家”時，她選用的寫字內(nèi)容為字母的一些書寫與認讀，而移植到中國即拼音課程的學(xué)習(xí)。拼音課程包括三個階段，第一階段通過尋音游戲的工作，使兒童熟悉各個音；第二階段通過中文砂字母板，在兒童的腦海里建立起形；第三階段進行拼讀練習(xí)，建立起音與形的聯(lián)系。

盡管在培訓(xùn)時，A園蒙臺梭利教師都接受了拼音課程的培訓(xùn)，但是在實地調(diào)查時卻很難尋得拼音工作的跡象。由于蒙臺梭利語言課程是以字母為基礎(chǔ)設(shè)計，不僅與我國的漢字存在較大差異，其教具和教學(xué)法不適合中國的漢字教學(xué)，中文砂字板尚未遵循蒙氏教學(xué)的語言學(xué)習(xí)規(guī)律[8]；另一方面因教育部門對“小學(xué)化”現(xiàn)象的嚴管，為了不給幼兒園的正常教學(xué)帶來不便，A園已經(jīng)收起了大部分的拼音課程。目前留在蒙臺梭利拼音課程的只有尋音游戲，其原因有以下幾點：首先它不僅可以作為拼音課程的第一階段進行學(xué)習(xí)，其次它還可以對兒童的聽覺和語言進行訓(xùn)練，因此將保留尋音游戲。

(2)園本特色課程

一直以來，A園課程具有較強的創(chuàng)新意識，并且順應(yīng)目前教育改革提倡幼兒園融入地方文化，因此教師結(jié)合蒙臺梭利教育的特點，設(shè)計出了形式多樣的園本特色課程。在2018學(xué)年第一學(xué)期，A園全園開展了以溫州特色為主題的本土化課程，滲透在一日生活的各個環(huán)節(jié)。例如：教師根據(jù)蒙臺梭利教具的“錯誤訂正”特點，結(jié)合蒙臺梭利“三段式”教學(xué)法，自制了美食地圖、風(fēng)景地圖等本土化教具投放在蒙臺梭利的工作中。A園還開展了園本特色課程——游戲化課程試點，改變A園以往的下午走班教學(xué)，取而代之的是通過觀察幼兒一日活動中的具有價值的教育事件而形成的游戲化課程教學(xué)。在游戲化課程中，教師改變的不僅是教學(xué)內(nèi)容，還有教學(xué)理念，真正成為了“導(dǎo)師”，提供幼兒豐富的環(huán)境，使他們積累生活經(jīng)驗。游戲化課程在蒙臺梭利班的試驗中，也充分利用了蒙臺梭利混齡教學(xué)模式的優(yōu)勢。例如：在“竹林探秘”的游戲化主題中，幼兒表現(xiàn)出對竹子作畫滿滿的好奇心，教師藉此機會提出了竹葉拓印的新工作，并且根據(jù)循序漸進的原理，將工作設(shè)置為用油畫棒涂和用彩鉛涂兩個不同的難度。小班幼兒可以選擇用油畫棒進行拓印，油畫棒畫筆較粗易于抓握，輕輕涂就能出現(xiàn)竹葉的形態(tài)。中大班幼兒可以選擇用彩鉛涂，彩鉛類似于鉛筆，筆桿較細，出色面積小，需要反復(fù)涂才能出現(xiàn)完全的葉子形態(tài)。除了蒙臺梭利的個別工作，筆者觀察A園進一步將游戲化課程設(shè)計帶入到小組活動中去。例如，教師為小班小組活動帶來了“竹制樂器的欣賞”，將竹笛、蕭、快板三樣竹制樂器放在地墊右側(cè)，利用三段式教學(xué)方法進行教學(xué)?？傊?，A園蒙臺梭利教師在開發(fā)游戲化課程時靈活運用蒙臺梭利提倡“有準備的環(huán)境”理念。例如：提前查看竹林的環(huán)境、準備好相關(guān)的竹林的生活經(jīng)驗，接著帶領(lǐng)幼兒來到竹林，使幼兒能夠在“有準備的環(huán)境”中積累必要的經(jīng)驗。同時，游戲化課程也為蒙臺梭利提供了更多的教具，例如：竹葉畫、竹制品的認識，并且利用了蒙臺梭利工作的“三段式”教學(xué)方法。從園本特色課程來看，可以顯見教師在本土化過程須符合蒙臺梭利教育精神，并適時將本土特色課程揉合到A園蒙臺梭利工作中，以充分創(chuàng)新蒙臺梭利教學(xué)。

3.教師專業(yè)發(fā)展

為了促使教師終身學(xué)習(xí)，A園每年都有新教師接受蒙臺梭利培訓(xùn)，同時園內(nèi)的老師，在實踐中也不斷萌生新的疑惑，通過教研活動、專家駐園指導(dǎo)，促進教師專業(yè)發(fā)展。A園的教研活動設(shè)有蒙臺梭利教師組，設(shè)置在每周一的中午，主要研討內(nèi)容為蒙臺梭利教學(xué)中的問題、園本特色課程。A園的蒙臺梭利教師通過教研活動，能夠?qū)⑿吕蠋熃邮艿男聝?nèi)容和老教師的豐富經(jīng)驗進行結(jié)合，充分利用了教師自身的優(yōu)勢，彌補新教師經(jīng)驗不足、老教師信息更新不及時的劣勢，同時促進不同階段教師的專業(yè)發(fā)展。主要的蒙臺梭利教師將游戲化課程、STEM課程等，滲透到蒙臺梭利教學(xué)，作為A園創(chuàng)新的園本課程。

教研活動中，臺灣專家駐園指導(dǎo)除了傳授新的教育理念、課程模式，提升教師的專業(yè)知識，同時通過半日的工作觀察，記錄問題，在觀察后及時指導(dǎo)班級的老師教學(xué)及其教具操作，引發(fā)教師進一步探究改善教學(xué)方法，更多地去關(guān)注教學(xué)能力的提高。受訪教師提到“臺灣專家觀察后指出感官區(qū)應(yīng)與數(shù)學(xué)區(qū)相近擺放，在指點后我聯(lián)想到了數(shù)學(xué)是以感官訓(xùn)練教育為基礎(chǔ)，像孩子感官訓(xùn)練中熟悉了紅棒的操作，將紅棒之間的序列關(guān)系概括在自己的大腦里，當遇到數(shù)棒就會有直觀清晰的認識，理解操作數(shù)棒就會變得容易”(引自教師E訪談)。當然，在不斷教研的過程中，教師對于所學(xué)的教育理念亦要進行不斷“反芻”，希冀在實踐過程中發(fā)現(xiàn)理念、反思教學(xué)，以不斷精進蒙臺梭利教學(xué)方法。

四、建議

通過對溫州市A公辦幼兒園教師因應(yīng)蒙臺梭利本土化過程的個案研究，提出有關(guān)建議作為其他蒙臺梭利幼兒園參考，希冀提高國內(nèi)蒙臺梭利幼兒園的辦園質(zhì)量。

(一)加強職前教育與職后培訓(xùn)，確保教師足以因應(yīng)本土化轉(zhuǎn)變

職前教育是培養(yǎng)教師素養(yǎng)必不可少的途徑。蒙臺梭利教育的課程設(shè)置要求教師擁有相對應(yīng)的知識和技能，而且蒙氏教具種類繁多，教師需要正確掌握每一項教具的工作方法并一對一教授給幼兒。因此，教師須經(jīng)過完整的蒙氏職前教育，并且通過考核，才能成為一名合格的蒙臺梭利教師?？剂康絿鴥?nèi)公立幼兒園辦學(xué)性質(zhì)，蒙臺梭利教師培訓(xùn)可以采用教師分批方式，在寒暑假期進行集中培訓(xùn)。職后培訓(xùn)方面，蒙臺梭利幼兒園可以組織多樣化的研討活動，解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的一些教授方法不一致的問題，也可以由教師提出操作性更強的教授方法。此外，研討活動還可以圍繞蒙臺梭利教育在一日活動中的運用進行，可以探究一些工作中還未涉及到的本土化內(nèi)容等等。有研究指出，蒙臺梭利幼兒園中的教師語文教學(xué)專業(yè)水平偏低，建議職前教育方面，增強幼兒教師的語文素養(yǎng)，樹立正確的語文教學(xué)觀；職后培訓(xùn)方面，加強語文教學(xué)法的培訓(xùn)，提升幼兒教師的語文教學(xué)技能，以更好地開展語文教學(xué)[9]。另外園方應(yīng)盡量保證定期聘請專家駐園指導(dǎo)，建立教師與專家進行交流的平臺，進一步規(guī)劃個別教師的長期專業(yè)發(fā)展，提升蒙臺梭利教師專業(yè)能力，以因應(yīng)本土化過程的轉(zhuǎn)變。

(二)結(jié)合本土文化建立園本特色課程，鼓勵教師勇于進行課程創(chuàng)新

在本土化過程中，課程轉(zhuǎn)變需要蒙臺梭利教師具備勇于創(chuàng)新的精神。部分課程會受到限制不能完整開展，例如：拼音課程，蒙臺梭利幼兒園可以根據(jù)自身需要，選擇部分重要的課程進行保留。對于課程創(chuàng)新，教師大膽將蒙臺梭利教育精神結(jié)合國內(nèi)幼教的最新教學(xué)理念，進行具有本土文化特色的課程創(chuàng)新。例如：本土特色的“游戲化課程”，在課程模式的大前提下，運用蒙氏工作的設(shè)計原則，將課程內(nèi)容分解為一個個小“工作”，設(shè)計出符合三個年齡階段幼兒身心特征的系列“工作”。也可以利用蒙氏小組活動模式，進行小班制的教學(xué)，彌補國內(nèi)大班教學(xué)的不足。總的來看，A幼兒園從事游戲化課程改革，不僅鼓勵教師通過觀察幼兒的生活經(jīng)驗或游戲行為，設(shè)計具有本土文化的園本特色課程，使蒙臺梭利教師成為了真正的“導(dǎo)師”，并適時將本土特色課程投入到蒙臺梭利工作中，以充分創(chuàng)新蒙臺梭利教學(xué)。對于新開設(shè)的蒙臺梭利幼兒園，教師可以采用間斷式工作的方法，逐步培養(yǎng)幼兒持續(xù)工作的能力。在幼兒工作接近疲倦期的時候，利用其它集體活動或游戲調(diào)解一下狀態(tài)。幼兒專注力的養(yǎng)成不是一蹴而就的，這樣間斷式的安排可以使他們一步步提高專注力，直到能夠適應(yīng)較長時間的工作。

(三)逐步由半日邁向全日混齡教學(xué)模式，提高教師混齡教學(xué)能力

目前在A園主要采用的是部分混齡，即上午混齡，下午上課時，其編班方式采取傳統(tǒng)的大、中、小班。未來，A幼兒園也正努力向全混齡模式轉(zhuǎn)變，做全天候的混齡教育改革，與此同時也在不斷提高教師水平，以適應(yīng)高難度的教學(xué)。A園是公辦幼兒園，開辦特色園是存在困難的，但園方一直堅持混齡教學(xué)。質(zhì)言之，A幼兒園善用混齡班優(yōu)勢，培養(yǎng)教師混齡教學(xué)能力，值得其他幼兒園借鑒。例如：游戲化課程在蒙臺梭利班的試驗中，也充分利用了蒙臺梭利混齡教學(xué)模式的優(yōu)勢。在平時教育中，混齡班里不同年齡的孩子在一起通過相互模仿，進行互幫互助互愛的熏陶，藉由幫助別人提升自己的交往能力和自信心。教師采取一對一教授的方式，扮演一位引導(dǎo)者，引導(dǎo)年紀較大幼兒協(xié)助年紀較小幼兒共同解決問題，因此需要教師具備較成熟的教學(xué)經(jīng)驗。是故，蒙臺梭利教師不再是單純的知識傳授者，而是以兒童為主體，給孩子提供更多指引，并適時給予指導(dǎo)的導(dǎo)師，讓兒童在一個快樂的氛圍里學(xué)習(xí)。