農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展困境論析

湯 穎

(通化師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院, 吉林通化 134002)

2010年以來，尤其是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》頒布之后，我國各級政府對農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展投入了更多的關(guān)注，對農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求給予了制度設(shè)計、經(jīng)濟投入、政策條件等關(guān)照，這對于改善既有農(nóng)村幼兒師資困境起到“雪中送炭”的作用。但是，長期以來，由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)等多種歷史原因的累積，農(nóng)村幼兒教師隊伍所呈現(xiàn)出的專業(yè)發(fā)展困境較為嚴峻，在這種現(xiàn)實困境的映襯下使得當前我國農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然之策顯得比較遙遠。一些學(xué)前教育教師政策如果不能配套出臺一些針對性強、可操作性突出的行動方案，那么，農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然取向與實然困境很可能成為農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展道路上的兩條平行線，無法交融互動，只能漸行漸遠?；诖?，我們嘗試梳理并系統(tǒng)考量農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實然困境，以期作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展機制建設(shè)與制度完善的學(xué)理依據(jù)。

一、目標的理想化與現(xiàn)實的阻抑性之間存在藩籬

國務(wù)院《關(guān)于當前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》指出:“到2015年，幼兒園教師數(shù)量基本滿足辦園需要，專任教師達到國家學(xué)歷標準要求，取得職務(wù)(職稱)的教師比例明顯提高。到2020年，形成一支熱愛兒童、師德高尚、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒園教師隊伍?！盵1]這樣的目標定位較為充分體現(xiàn)了國家對于幼兒園教師發(fā)展給予的厚望與期待，然而，廣大幼兒園教師發(fā)展尚難實現(xiàn)這一目標訴求。教育部《2015年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)》顯示：2015年全國學(xué)前教育專任教師2051021人，學(xué)前教育在園學(xué)生數(shù)42648284人[2]，據(jù)此測算，專任教師與在園學(xué)生師生比為1∶20.79，這一比例與教育部印發(fā)的《幼兒園教職工配備標準》中要求的全日制全園保教人員與幼兒比1∶7—1:9，或是半日制幼兒園的1∶11—1∶13[3]，尚存在差距。如果以幼兒與幼兒教師比來衡量幼兒園教師數(shù)量需求的滿足程度，那么，2015年幼兒園教師數(shù)量尚未滿足辦園需要，對于農(nóng)村尤其是偏遠山區(qū)的農(nóng)村幼兒園來說，幼兒園教師數(shù)量達到辦學(xué)需要水平，專任教師學(xué)歷達到標準化，職稱與職務(wù)比例顯著提高以及形成具有專業(yè)精神與專業(yè)知識能力結(jié)構(gòu)的師資隊伍等則呈現(xiàn)出了較為艱巨的完成性困難。

長期以來，農(nóng)村幼兒教育作為幼兒教育事業(yè)發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，積攢了諸多不利于其自身良好發(fā)展的現(xiàn)實問題，其中包括農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展中存在的一些不容忽視的現(xiàn)實問題，諸如新任教師多，專業(yè)層次不高；職業(yè)精神欠缺，專業(yè)能力不高；師資隊伍不穩(wěn)定，流失嚴重等，影響這些問題的原因有：公共學(xué)前教育資源短缺，民辦學(xué)前教育辦學(xué)缺乏監(jiān)管，經(jīng)費投入不足，教師福利待遇不高，工作環(huán)境差，培養(yǎng)培訓(xùn)機制不完善，園本教研缺失，教師專業(yè)發(fā)展未受到應(yīng)有重視等[4]。雖然說，在《關(guān)于加強幼兒園教師隊伍建設(shè)的意見》中明確規(guī)定，要實現(xiàn)幼兒園教師5年一周期的全員培訓(xùn)制度[5]，實施幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃，進一步加大面向農(nóng)村幼兒園教師培養(yǎng)與培訓(xùn)力度，但由于歷史欠賬太多，又因為農(nóng)村幼兒教師既有專業(yè)素質(zhì)起點相對較低，如何在兩周期的時間內(nèi)實現(xiàn)精良的農(nóng)村幼兒師資隊伍的建設(shè)？事實上，即使保障了兩周期的培訓(xùn)時限，歷時10年的全員培訓(xùn)是否達到理想的培訓(xùn)效果也是不得而知的事情，包括國家級的培養(yǎng)培育計劃在內(nèi)，針對幼兒教師進行的培養(yǎng)培訓(xùn)會對培養(yǎng)與培訓(xùn)對象提出一些具有理念、知識或是能力的準備性要求，我們以為，廣大農(nóng)村幼兒教師在整體上尚不具備這種準備性要求。針對農(nóng)村幼兒教師的國家級培訓(xùn)成效也有待進一步驗證。

二、低學(xué)歷標準與高素質(zhì)要求之間存在適應(yīng)性困境

2005年，教育部頒布的《關(guān)于規(guī)范小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)工作的通知》明確指出：“培養(yǎng)?？埔陨蠈W(xué)歷小學(xué)和幼兒園教師”，“積極支持普通本科院校舉辦小學(xué)教育和學(xué)前教育專業(yè)”。2010年，國務(wù)院《關(guān)于當前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》指出：“積極探索初中畢業(yè)起點五年制學(xué)前教育?？茖W(xué)歷教師培養(yǎng)模式?！笨梢哉f，在高等教育大眾化乃至普及化的今天，在幼兒教育專業(yè)化要求越來越高的時代里，國家規(guī)定申請幼兒教師資格證的準入學(xué)歷是專科，這不得不向幼兒教師專業(yè)化發(fā)展提出現(xiàn)實挑戰(zhàn)，尤其是對于農(nóng)村幼兒教師發(fā)展來說，既有學(xué)歷結(jié)構(gòu)不能勝任更高層次的培訓(xùn)要求，或者很難達到理想的培訓(xùn)效果。

學(xué)歷要求應(yīng)是教師資格鑒定的一個重要方面，沒有一定的學(xué)歷標準，很難說可以普遍地保證教師素質(zhì)。從各國對教師的學(xué)歷標準來看，要求是越來越高了[6]。但是，我國幼兒教師學(xué)歷的準入起點相對不高。2011年，我國幼兒園專任教師學(xué)歷?？?9.4%；高中34.3%；高中以下3.3%；本科13%；研究生0.1%[7]。然而，據(jù)美國教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：1998年至1999年間，在美國公立幼兒園教師中，10900位教師擁有本科學(xué)歷61%，5700位教師擁有碩士學(xué)歷(32%)，擁有博士學(xué)歷且教育專門技能的教師1200位(7%)[8]。當然，簡單的將中國幼兒教師學(xué)歷與美國進行比較未必具有可比性，畢竟國情不同，教育資源亦不相似，但是，我國的幼兒教師學(xué)歷標準確實不高，不高的學(xué)歷準入對于后續(xù)幼兒教師專業(yè)發(fā)展帶來了難度，對于及時有效促進幼兒教師事業(yè)發(fā)展也帶來不良影響。實際上，農(nóng)村幼兒教育發(fā)展在大的社會變革中已經(jīng)對農(nóng)村幼兒教師發(fā)展提出了更高層次的變革要求，例如，社會主義新農(nóng)村建設(shè)的幼兒園教育要求，農(nóng)村城鎮(zhèn)化帶來的“留守兒童”教育能力要求，社會主義核心價值觀融入幼兒園教育的適應(yīng)性素養(yǎng)要求等，而我們的資格證書并未將變化性的社會要素作為其更新與進一步完善的依據(jù)，這對于農(nóng)村幼兒教師實現(xiàn)實質(zhì)性的專業(yè)成長是相對不利的；對于全面提升農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的水平也是相對不利的。

學(xué)歷發(fā)展變化直接影響教師個人收入、待遇、能力、知識、技術(shù)、興趣、價值觀、審美觀和個人修養(yǎng)變化，影響不同教師在其群體結(jié)構(gòu)中的位置變化，進而持久地影響到其一生的發(fā)展[9]。所以說，農(nóng)村幼兒教師學(xué)歷對于其專業(yè)發(fā)展中的知識結(jié)構(gòu)、技術(shù)能力、工作價值觀等都有一定影響，對于專科、五年制等“準幼兒教師”來說，如何在有限的學(xué)歷教育里形成可持續(xù)的最大化的專業(yè)素養(yǎng)提高是培養(yǎng)者與繼續(xù)教育者需要關(guān)注的難點問題。

三、主體發(fā)展動力不足與發(fā)展機會增加之間存在不協(xié)調(diào)性

在當前中央財政重點支持的四大類七個重點項目中，有三大類是專門針對農(nóng)村學(xué)前教育或者以農(nóng)村學(xué)前教育為主，分別為“校舍改建類”、“幼師培訓(xùn)類”及“幼兒資助類”項目[10]。教育部、財政部于2011年起，實施“幼兒教師國家級培訓(xùn)計劃”，提出應(yīng)當根據(jù)農(nóng)村幼兒教師的不同需求分類培訓(xùn)，中央財政與各省級政府通過相應(yīng)資金投入保障農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)經(jīng)費來源，可見，農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的機會增多了，但是，對于偏遠農(nóng)村的幼兒園教師參加培訓(xùn)仍存在諸多困難[11]。農(nóng)村幼兒教師的職業(yè)認同感太低，絕大部分人不愿意長期從事幼教工作。究其原因，大部分農(nóng)村幼兒教師覺得自己的職業(yè)沒有發(fā)展前途[12]。

教師地位的確認可以從經(jīng)濟地位、職業(yè)聲望、政治地位等維度確認，而這三方面對于農(nóng)村幼兒教師來說他們都在整個教師體系中處于弱勢地位，即使在整個幼兒教師群體中，農(nóng)村幼兒教師也是相對更為弱勢。弱勢地位的現(xiàn)實認知對于提升農(nóng)村幼兒教師自我認同感、專業(yè)發(fā)展中的自我效能感都是不利的現(xiàn)實影響因素。江西省教育廳的一份調(diào)查顯示：382名首屆免費師范生僅2人到農(nóng)村任教。造成這種現(xiàn)象的根本原因是基層教育環(huán)境欠佳，待遇、住房、上升空間等阻礙了學(xué)生的選擇[13]。另有對8 所師范大學(xué)的 5898 名大學(xué)生進行了問卷調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師職業(yè)對師范院校在校大學(xué)生的吸引力僅有 38%。調(diào)查顯示，師范生選擇不去農(nóng)村任教， 排名前三的原因分別是工資待遇低、家庭生活和子女教育、社會環(huán)境(生活環(huán)境差、交通不便、 經(jīng)濟發(fā)展水平低等)，其中選擇工資待遇低的個案百分比占到 50.7%，比第二位的原因高出 16 個 百分比[14]。農(nóng)村幼兒教師在專業(yè)發(fā)展方面存在外在動力保障不足，內(nèi)在動力未被喚醒的現(xiàn)狀，這對于實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展目標，提高整個農(nóng)村幼兒教師師資力量是不可忽視的阻抑力。

四、培養(yǎng)培訓(xùn)傳統(tǒng)與實際專業(yè)發(fā)展需求之間“對話”失語

實現(xiàn)教師專業(yè)化涉及到兩個方面：一是要有完善的制度和機制確保教師較高的專業(yè)地位和正當權(quán)益；二是要有有效的措施促進教師專業(yè)素質(zhì)的不斷提升與發(fā)展。長期以來，城鄉(xiāng)二元體制的嚴重制約，使得農(nóng)村教師專業(yè)地位保障機制還亟待完善[15]，農(nóng)村幼兒教師的權(quán)益與發(fā)展保障機制尤為需要關(guān)注與完善。因此，對于促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要的職前培養(yǎng)與職后教育顯得尤為重要。

幼兒教師培養(yǎng)指幼兒教師的職前教育，是一種專業(yè)性的學(xué)歷教育。在我國最初培養(yǎng)幼兒教師的專門學(xué)校是中等幼兒師范學(xué)校，隨著社會發(fā)展的需要，當下幼兒教師培養(yǎng)體系已經(jīng)具有多層次和多樣化[8]。層次和種類的多樣化促進了幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量的提高，但是，也使得不同培養(yǎng)主體的培養(yǎng)質(zhì)量呈現(xiàn)差異性。農(nóng)村幼兒園很難吸引那些高層次的培養(yǎng)機構(gòu)所培養(yǎng)出來的“準幼兒教師”。調(diào)查顯示，水平越高的師范院校在校學(xué)生，到農(nóng)村 當教師的意愿程度越低。211 師范院校、省屬重點師范院校、省屬一般師范院校學(xué)生愿意到農(nóng)村當教師的比例分別為 31.7%、33.2%、43.7%[14]。既有的幼兒教師教育課程體系中，具有鄉(xiāng)村文明特點的、具有鄉(xiāng)土文化意識的課程建設(shè)處于不足乃至空缺的位置，這對于那些選擇從事農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的師范生來說，在面對園本課程建設(shè)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等工作任務(wù)方面往往不能做到較好的知識與能力準備。

幼兒教師培訓(xùn)是教師職后教育，是一種繼續(xù)教育，包括學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育。非學(xué)歷教育是教師培訓(xùn)的主要形式[8]。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展對提高鄉(xiāng)村幼兒教師的素質(zhì)具有重要作用，但當前我國鄉(xiāng)村幼兒教師的個人發(fā)展需求很大程度得不到滿足。受專業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)薄弱的影響，農(nóng)村幼兒教師在內(nèi)容和方法選擇上小學(xué)化傾向顯著。實際上，農(nóng)村幼兒教師在專業(yè)精神，專業(yè)知識和能力上與城市幼兒教師相比相對薄弱，甚至可以說，鄉(xiāng)村幼兒教師的職后培訓(xùn)在很大程度上處于嚴重缺失狀態(tài)[16]。而即使獲得了全員培訓(xùn)的機會，全員培訓(xùn)的成效、培訓(xùn)需求的滿足程度、區(qū)域性培訓(xùn)的科學(xué)設(shè)計等都無法得到滿足實際需求。另外，對于自上而下推行的統(tǒng)一培訓(xùn)，往往因其不能顧全城鄉(xiāng)教育資源差異，農(nóng)村區(qū)域條件差異等原因，使得培訓(xùn)成效受到抑制，這樣既浪費了培訓(xùn)資源，也達不到促進與提高農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目標。綜合看來，我國對于幼兒教師的職前培養(yǎng)與職后教育既已形成的傳統(tǒng)體系是否更適切廣大農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展需求，這一問題的回答取決于幼兒教師職前培養(yǎng)與職后教育與農(nóng)村幼兒教育發(fā)展與教師發(fā)展需要的有效互動，如果互動或是“對話”失語，勢必影響農(nóng)村幼兒教師的實效性發(fā)展。

學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，其教育效果有著隱性、滯后性的特點，所以，學(xué)前教育事業(yè)在多數(shù)地方領(lǐng)導(dǎo)看來是一項軟“工程”，認為其發(fā)展好壞與自己的自身利益關(guān)系不大[10]。因此，要改善農(nóng)村幼兒教師生存與發(fā)展的整體面貌，全面促進和提升農(nóng)村幼兒教育質(zhì)量，不僅需要國家與地方政策的高度關(guān)照，更需要政策執(zhí)行與落地過程的機制建設(shè)，不僅需要農(nóng)村幼兒教育的理念先行，更需要開發(fā)廣大農(nóng)村教育工作者的行動斗志。只有這樣，農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實然困境才能被逐一消解，農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的明天才會越來越好。