成果導(dǎo)向教育理念對課程教學(xué)改革的啟示

王仲民，喬華英，馬永青

(1.天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué) 機(jī)械工程學(xué)院，天津 300222;2.山東華宇工學(xué)院 機(jī)械工程學(xué)院，山東 德州 253034;3.濰坊龍?jiān)唇逃萍加邢薰?，山東 濰坊 262501)

成果導(dǎo)向教育是指通過學(xué)生在教育過程最終所能獲得的學(xué)習(xí)成果來設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)環(huán)節(jié)，亦稱能力導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育，它是由Spady等人于1981年提出。美國工程技術(shù)認(rèn)證委員會(ABET)全面接受了成果導(dǎo)向教育理念，并將其作為工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)制訂的指導(dǎo)思想與原則，目前該理念在國際工程教育改革領(lǐng)域中居于主導(dǎo)地位。［1］2016年6月，我國獲批成為由ABET作為發(fā)起者之一的國際本科工程學(xué)位互認(rèn)協(xié)議，即華盛頓協(xié)議(Washington Accord，WA)第18個(gè)正式成員國，開創(chuàng)了我國高等工程教育與國際標(biāo)準(zhǔn)對接的新起點(diǎn)。［2］成果導(dǎo)向教育理念的產(chǎn)生與發(fā)展是基于下述教育理論:一是泰勒原理，即以“教育目標(biāo)”為核心設(shè)計(jì)課程;二是布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論，即若能給學(xué)習(xí)者提供充足學(xué)習(xí)時(shí)間，絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者都能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，這也是成果導(dǎo)向教育范式設(shè)立的支撐假設(shè)之一;三是能力本位職業(yè)教育思想，其基本內(nèi)涵是根據(jù)崗位群設(shè)置的需求而進(jìn)行任務(wù)分解以制定具體從事職業(yè)所要求具備的能力，并且以這些能力為目標(biāo)而設(shè)置課程內(nèi)容、組織教學(xué)活動，最后在課程結(jié)束時(shí)對學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到這些能力要求進(jìn)行考核;四是標(biāo)準(zhǔn)參照學(xué)習(xí)，通過測驗(yàn)來了解學(xué)生理解與運(yùn)用知識以及掌握技術(shù)技能的程度，使每個(gè)學(xué)生都能夠獲得學(xué)習(xí)成功的感覺。［3］

眾所周知，教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生分析與解決問題的能力以及終身學(xué)習(xí)的能力。傳統(tǒng)的以知識輸入為導(dǎo)向的課程教學(xué)，很難回答“學(xué)生是不是已經(jīng)進(jìn)行了學(xué)習(xí)”，由于教師給學(xué)生傳授的知識難以用量化結(jié)果去表達(dá)，因此教師不得不通過選取一些知識對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢驗(yàn)，這也是目前應(yīng)試教育很難被取消掉的重要原因。成果導(dǎo)向教育理念以能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，而不是以知識傳授為核心，從這個(gè)意義上說，成果導(dǎo)向教育模式可被認(rèn)為是一種教育范式的革新。學(xué)生以學(xué)習(xí)成果作為教育最根本的目標(biāo)和驅(qū)動力，這必然會大大激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的熱情。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾指出“學(xué)生的諸多問題，例如精神萎靡不振、厭學(xué)、逃學(xué)等，都是因?yàn)閷W(xué)生不能看到自己的潛在實(shí)力而引起的;學(xué)生在學(xué)習(xí)中所遇到的最大苦惱是既看不到自己未來的學(xué)習(xí)成果，又不能得到應(yīng)該得到的回報(bào)”。［4］而成果導(dǎo)向教育理念可以從根本上解決學(xué)生“看不到學(xué)習(xí)成果而厭學(xué)”這一難題。同時(shí)，成果導(dǎo)向的課程觀強(qiáng)調(diào)課程的學(xué)習(xí)結(jié)果必須要形成量化的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，這樣一來就為判斷“學(xué)生是不是已經(jīng)進(jìn)行了學(xué)習(xí)”與評價(jià)學(xué)生“學(xué)習(xí)成果是不是有效可達(dá)”提供了可能。

課程教學(xué)是在教育的目標(biāo)和規(guī)范下，教師根據(jù)課程學(xué)習(xí)成果的目標(biāo)要求，有計(jì)劃、有步驟、系統(tǒng)性激發(fā)、強(qiáng)化及優(yōu)化學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的一種活動，進(jìn)而使學(xué)生達(dá)到理解與應(yīng)用知識、掌握技術(shù)技能與發(fā)展素質(zhì)的目的。［5］課程學(xué)習(xí)成果從本質(zhì)來講是一種能力結(jié)構(gòu)的表征與集成，而這種能力結(jié)構(gòu)主要是通過課程教學(xué)這一根本途徑來實(shí)現(xiàn)的，因此構(gòu)建合理有效的課程體系對于課程最終學(xué)習(xí)成果的達(dá)成至關(guān)重要。產(chǎn)出即創(chuàng)造，產(chǎn)出即體驗(yàn)，以成果創(chuàng)造為引領(lǐng)、為創(chuàng)造所需而建構(gòu)，是課程教學(xué)存在的本質(zhì)意義所在。［6］本文基于成果導(dǎo)向教育理念的五個(gè)視角，即學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么(目標(biāo))、為什么要讓學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果(需求)、如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果(過程)、如何知道學(xué)生己經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果(評價(jià))、如何保障學(xué)生能夠獲得這些學(xué)習(xí)成果(改進(jìn))，系統(tǒng)論述了成果導(dǎo)向理念驅(qū)動課程活動的基本內(nèi)涵與啟示，為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、構(gòu)建基于成果導(dǎo)向教育理念的課程教學(xué)改革提供思路。文中所談及課程指的是廣義課程，包括學(xué)校人才培養(yǎng)方案中列舉的課程、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)、畢業(yè)設(shè)計(jì)(論文)等。

一、明確課程學(xué)習(xí)成果目標(biāo)

課程教學(xué)的主要任務(wù)是完成課程預(yù)設(shè)性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，課程教學(xué)活動亦是如此。教學(xué)活動要清晰地聚焦于學(xué)生在完成學(xué)習(xí)過程后所能達(dá)成的最終學(xué)習(xí)成果，并讓學(xué)生將他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦在這些學(xué)習(xí)成果上。美國著名教育家布魯姆指出“沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”。從另一個(gè)角度來講，學(xué)習(xí)成果代表著一種能力結(jié)構(gòu)，這種能力主要通過課程教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，課程教學(xué)始終是成果導(dǎo)向教育理念的核心和基石。成果導(dǎo)向課程設(shè)計(jì)是從課程目標(biāo)這個(gè)第一要素出發(fā)，而要使課程目標(biāo)真正發(fā)揮“制導(dǎo)”作用，就必須將它和其它要素作為完整教學(xué)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分加以協(xié)同考慮，并逐層細(xì)化、控制到教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，最后與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)接軌，在此邏輯鏈條中最為關(guān)鍵的是明確目標(biāo)。［7］基于此，課程成果目標(biāo)可從知識、能力和素質(zhì)等三個(gè)方面來設(shè)計(jì)，然后選取利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段與教學(xué)方法對課程展開教學(xué)。

在成果導(dǎo)向教育中，培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)注學(xué)生“能做什么”，畢業(yè)要求關(guān)注學(xué)生“能有什么”。培養(yǎng)目標(biāo)即學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出，先于教學(xué)內(nèi)容存在并居于主導(dǎo)地位。培養(yǎng)目標(biāo)是在一個(gè)個(gè)課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上綜合而成的，課程資源開發(fā)、課程教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置、課程教學(xué)組織實(shí)施等活動都需圍繞預(yù)期目標(biāo)展開。有了合適的課程教學(xué)成果目標(biāo)，才能夠?qū)φn程整體實(shí)現(xiàn)良好地掌控。實(shí)現(xiàn)課程的教學(xué)成果目標(biāo)，應(yīng)該從知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和素質(zhì)目標(biāo)三方面進(jìn)行實(shí)施，其中知識目標(biāo)主要要求學(xué)生對于課程相關(guān)理論知識的掌握;能力目標(biāo)是要求學(xué)生對于崗位操作規(guī)程、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)技能的掌握與提高;素質(zhì)目標(biāo)應(yīng)重點(diǎn)放在學(xué)生的溝通表達(dá)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識培養(yǎng)，以及構(gòu)建良好人際關(guān)系的基礎(chǔ)上。在此基礎(chǔ)上，成果導(dǎo)向教學(xué)還要把學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進(jìn)程劃分為不同的階段，并確定出每一課程階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些學(xué)習(xí)目標(biāo)是從初級到高級，再到課程的最終成果，換句話說，也即具有不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生應(yīng)用不同的時(shí)間、通過不同途徑和方式，達(dá)到同一目標(biāo)，因此成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)必須要明確每門課程對畢業(yè)要求的哪幾條有貢獻(xiàn)，然后對這幾條畢業(yè)要求逐條確定相應(yīng)的課程教學(xué)內(nèi)容，再確定所需的課程教學(xué)模式。

二、確定課程學(xué)習(xí)成果需求

成果導(dǎo)向教育理念深刻反映了從需求開始，由需求決定課程的教學(xué)目標(biāo)。課程學(xué)習(xí)成果的需求包括內(nèi)部需求和外部需求，內(nèi)部需求涵蓋教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)校辦學(xué)思想、人才培養(yǎng)定位、教學(xué)主體需要等，是制定課程培養(yǎng)目標(biāo)的主要依據(jù)與指導(dǎo)思想，表達(dá)了微觀層面的需求;外部需求包括國家、社會、行業(yè)、用人單位等，是構(gòu)建課程知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要依據(jù)，表達(dá)了宏觀層面的需求。傳統(tǒng)教育是學(xué)科導(dǎo)向的，其專業(yè)設(shè)置嚴(yán)格遵循學(xué)科劃分及“正向設(shè)計(jì)”的原則，即從課程體系開始到畢業(yè)要求，到培養(yǎng)目標(biāo)，再到需求。傳統(tǒng)教育的需求是內(nèi)部學(xué)校的需求，其不一定能滿足外部的社會需求，因?yàn)樗墙逃慕Y(jié)果，而不是教育的目標(biāo)，況且傳統(tǒng)教育模式傾向于靜止的、確定的、線性的模式，它對國家、社會和行業(yè)、用人單位等外部需求的“適應(yīng)”，而不能“滿足”。［8］

眾所周知，基本知識與基本技能的重要性對于一個(gè)學(xué)生來說是顯而易見的，諸如建設(shè)一座大廈需要水泥、石子、鋼材等基礎(chǔ)性原材料，沒有這些基礎(chǔ)性的原料，大廈是不可能建造起來的。課程學(xué)習(xí)亦是如此，如果學(xué)生沒有學(xué)習(xí)要求，缺乏學(xué)習(xí)動力，也不可能獲得知識與技能。學(xué)生要知道自己掌握哪些能力，這些能力對于今后自己的職業(yè)有何重要作用，而成果導(dǎo)向教育理念明確要確定課堂教學(xué)目標(biāo)與課程目標(biāo)之間的關(guān)系，課程目標(biāo)與畢業(yè)要求之間的關(guān)系，并且課程目標(biāo)在能力內(nèi)涵上要能夠支撐畢業(yè)要求指標(biāo)，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)成果。同時(shí)，成果導(dǎo)向教育是“反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤钡倪^程，需求既是起點(diǎn)又是終點(diǎn)，進(jìn)而最大限度地保證了教育目標(biāo)與結(jié)果的一致性，其“正向?qū)嵤笔菑男枨箝_始，由需求決定培養(yǎng)目標(biāo)，再由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系，最后到課程環(huán)節(jié)，完全符合現(xiàn)代教育思想中以人為本的認(rèn)知規(guī)律和特點(diǎn)。［9］當(dāng)然，在確定基于成果導(dǎo)向教育理念確定課程學(xué)習(xí)成果需求時(shí)，也要根據(jù)當(dāng)前需求與長遠(yuǎn)需求相協(xié)調(diào)、多樣性需求與學(xué)校辦學(xué)實(shí)際相匹配、多樣性需求與學(xué)校人才培養(yǎng)定位相匹配等原則。

三、設(shè)計(jì)取得課程學(xué)習(xí)成果過程

在我國，長期以來課程教學(xué)主要體現(xiàn)為“課堂為中心、書本為中心”，以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)，體現(xiàn)為教師對學(xué)生的“單向培養(yǎng)”，其教學(xué)效果往往不盡如人意。成果導(dǎo)向教育是一種“以生為本”的教育哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師利用示范、診斷、評價(jià)、反饋以及建議性介入等策略來引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生達(dá)成并實(shí)現(xiàn)預(yù)期成果。［10］成果導(dǎo)向課程強(qiáng)調(diào)課程的開放性與動態(tài)生成性，將學(xué)生的個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)和生活世界視為課程資源，鼓勵(lì)學(xué)生在課程教學(xué)中產(chǎn)生新的思路、方法和知識點(diǎn)。成果導(dǎo)向教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會了什么，而不是教師教了什么，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教學(xué)，而不是傳統(tǒng)“固定車廂”式教學(xué)。傳統(tǒng)知識課堂是封閉的，即在固定的地方、固定的時(shí)間內(nèi)完成固定的教學(xué)內(nèi)容，在這種封閉教學(xué)模式下，教學(xué)活動以教師、教室和教材為中心轉(zhuǎn)，而成果導(dǎo)向課程教學(xué)有效突破了這三個(gè)“中心”，實(shí)現(xiàn)了時(shí)間、空間與內(nèi)容上的開放，時(shí)間上從課內(nèi)延伸到了課外，空間上從教室拓展到了實(shí)驗(yàn)室和圖書館，內(nèi)容上從課本教材擴(kuò)充到了各種教學(xué)參考資料。

值得注意的是，成果導(dǎo)向教育理念倡導(dǎo)的是學(xué)生在每一門課程結(jié)束后最終都能夠達(dá)成課程預(yù)期成果目標(biāo)，但現(xiàn)實(shí)中每個(gè)學(xué)生的實(shí)際能力和綜合素質(zhì)存在著一定的差異，因此在課程教學(xué)中教師必須要設(shè)計(jì)并實(shí)施靈活性的教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)因材施教，因此成果導(dǎo)向教育理念所主導(dǎo)的教學(xué)模式并沒有固定的教學(xué)體系，這就要求教師必須要根據(jù)每個(gè)學(xué)生的實(shí)際綜合能力水平來設(shè)計(jì)課程教案，并在教學(xué)實(shí)施過程中，要及時(shí)觀察每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)總結(jié)并進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，使該教案能真正適用于每一位學(xué)生，以確保在課程教學(xué)結(jié)束之后，每一位學(xué)生都能夠達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)。

成果導(dǎo)向教育理念中提出課程的建構(gòu)應(yīng)更多地采取互動式、研究型教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化對科學(xué)和工程原理的理解和運(yùn)用，要有充分的分析內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生“自學(xué)”，提倡“自主式學(xué)習(xí)”、“合作式學(xué)習(xí)”、“探究式學(xué)習(xí)”。美國心理學(xué)家和人本主義心理學(xué)代表人物羅杰斯指出“沒有人能教會任何人任何東西”。在課堂教學(xué)中，教師要進(jìn)行適時(shí)的引導(dǎo)，在關(guān)鍵處設(shè)疑、設(shè)問，真正做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”，堅(jiān)持學(xué)、導(dǎo)、教相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生積極地探究和思考，通過分析和探索而獲得工程問題的有效結(jié)論，同時(shí)要適時(shí)、恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行歸納總結(jié)，將知識和方法有機(jī)結(jié)合以利于學(xué)生綜合使用。課程的實(shí)踐教學(xué)應(yīng)與理論教學(xué)相結(jié)合，選擇恰當(dāng)?shù)妮d體，使學(xué)生經(jīng)歷解決復(fù)雜工程問題的過程，并在解決問題的過程中深入掌握工程原理，充分體現(xiàn)知識、技術(shù)技能與方法的綜合應(yīng)用。

四、構(gòu)建課程學(xué)習(xí)成果評價(jià)體系

課程教學(xué)評價(jià)的對象和內(nèi)容很廣泛。所謂課程教學(xué)評價(jià)，是指以課程教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，通過采用有效技術(shù)手段對課程教學(xué)過程與結(jié)果進(jìn)行收集、分析和解釋的活動。課程評價(jià)的數(shù)據(jù)來源是多樣化的，既可以來自于課程設(shè)置的各個(gè)考核環(huán)節(jié)與考核項(xiàng)目，又可以來源于學(xué)生的自身學(xué)習(xí)體驗(yàn)與自我成效認(rèn)定。傳統(tǒng)教育注重于在學(xué)生之間區(qū)別出優(yōu)、良、中、差等不同等級，主要強(qiáng)調(diào)比較性評價(jià)，通常對于課程教學(xué)活動的評價(jià)有三種形式:其一是傳統(tǒng)的結(jié)果性評價(jià)，其二是根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行小組量化評價(jià)，其三是嵌入教學(xué)過程中的教師課堂評價(jià)。［11］［12］這三種評價(jià)嚴(yán)格意義上都是外在性的評價(jià)，其存在的缺點(diǎn)是由于學(xué)生個(gè)體被排除在評價(jià)之外，因此學(xué)生難于進(jìn)行自我反饋以至于不斷改善學(xué)習(xí)。值得注意的一點(diǎn)是，由于當(dāng)前大學(xué)生缺乏社會經(jīng)驗(yàn)，他們對自己的未來發(fā)展比較迷茫和困惑，通常還缺乏自信心，這些因素不利于對課程學(xué)習(xí)成果的評價(jià)效果。因此，教師應(yīng)該充分把握當(dāng)前大學(xué)生的這一心理現(xiàn)象，在平時(shí)的課程教學(xué)中要對學(xué)生進(jìn)行經(jīng)常性的激勵(lì)，幫助學(xué)生樹立課程學(xué)習(xí)的自信心，使他們能夠勇敢面對課程學(xué)習(xí)和生活，對自己的課程學(xué)習(xí)情況不斷做出反省，直至課程教學(xué)目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。

成果導(dǎo)向教育理念非常強(qiáng)調(diào)“以學(xué)論教”的評價(jià)原則，即教師“教得如何”要通過學(xué)生“學(xué)得如何”來進(jìn)行評價(jià)，其基本思想就是教師“教學(xué)生學(xué)”、教學(xué)生“樂學(xué)”、“會學(xué)”、“學(xué)會”，其中“會學(xué)”是核心，引導(dǎo)學(xué)生要會“自己學(xué)”、會“做中學(xué)”、會“思中學(xué)”。成果導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)主要聚焦在學(xué)習(xí)成果上，而不在于教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方式上。成果導(dǎo)向教育理念下的評價(jià)是面向產(chǎn)出即學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價(jià)，其強(qiáng)調(diào)進(jìn)行自我比較，而不是學(xué)生之間的相互比較;其強(qiáng)調(diào)必須根據(jù)每個(gè)學(xué)生能達(dá)到教育要求的程度，是否已經(jīng)達(dá)到了自我參照標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)賦予了從不熟練到優(yōu)秀的不同評定等級而進(jìn)行針對性評價(jià)，其評價(jià)結(jié)果往往用“符合/不符合”、“達(dá)成/未達(dá)成”、“通過/未通過”等表示，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的明確掌握，為學(xué)校和教師改進(jìn)教學(xué)提供了有益參考。教師要掌握并利用各種多樣化的課程教學(xué)評價(jià)方法，例如課堂提問、中期測驗(yàn)、問卷調(diào)查、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、作業(yè)評閱、調(diào)研報(bào)告等多樣化評價(jià)方式，動態(tài)地掌控學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的發(fā)展水平。

五、持續(xù)改進(jìn)保障課程學(xué)習(xí)成果

成果導(dǎo)向教育改變了傳統(tǒng)課程教學(xué)中僵化單一的模式，其強(qiáng)調(diào)以產(chǎn)出成果為導(dǎo)向，這樣會使學(xué)生在創(chuàng)造與體驗(yàn)中成功學(xué)習(xí)而主動發(fā)展。課程學(xué)習(xí)產(chǎn)出成果可以分為顯性成果與隱性成果兩種形式，顯性成果可以通過口頭語言、文本、肢體模仿表達(dá)等形式展現(xiàn);隱性成果如情感、智慧、價(jià)值觀等，可通過作品(成果)形式植入學(xué)生的思維體系之中。評價(jià)的目的是為了改進(jìn)，即通過閉環(huán)反饋來有效保障課程的教學(xué)活動始終不偏離課程目標(biāo)并促進(jìn)目標(biāo)更好地達(dá)成。當(dāng)然，優(yōu)異的評價(jià)結(jié)果對于學(xué)生來說也是一種肯定，也是一種莫大的鼓舞與鞭策，其可以使學(xué)生的自信心得到不斷地提升，因而可以大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。此外，要進(jìn)行不定時(shí)的課程評價(jià)活動還能夠促使學(xué)生可以時(shí)刻具備危機(jī)意識，從而有效增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律性與自主性，有效確保學(xué)生在課程學(xué)習(xí)之后具備課程培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的知識、技術(shù)技能與素質(zhì)目標(biāo)要求?？梢园凑杖尜|(zhì)量管理所遵循的科學(xué)程序，即:計(jì)劃-執(zhí)行-檢查-處理(Plan-Do-Check-Action，PDCA)，即PDCA循環(huán)(戴明環(huán))來進(jìn)行，利用PDCA循環(huán)使教學(xué)質(zhì)量管理形成一個(gè)閉合循環(huán)，周而復(fù)始地運(yùn)行。當(dāng)然，PDCA循環(huán)不是簡簡單單的重復(fù)，其是動態(tài)的而不是靜態(tài)的，它通過不斷改進(jìn)和解決課程教學(xué)質(zhì)量問題的螺旋式上升循環(huán)，進(jìn)而達(dá)到持續(xù)保證與提高課程教學(xué)質(zhì)量的目的。

誠然，教學(xué)質(zhì)量管理體系的建立與運(yùn)行應(yīng)基于學(xué)校層面，但必須要細(xì)化并落實(shí)到專業(yè)層面，更進(jìn)一步則要建立在課程層面。建立教學(xué)質(zhì)量管理體系的目的是持續(xù)保障和提高教學(xué)質(zhì)量，這就要求必須把PDCA循環(huán)中的最后兩個(gè)環(huán)節(jié)“檢查-處理(Check-Action)”在課程層面上予以充分體現(xiàn)。這種體現(xiàn)不但能表明學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理體系的運(yùn)行效果，而且能持續(xù)改進(jìn)其有效性，以保障課程目標(biāo)最終與畢業(yè)要求相符合，進(jìn)而與培養(yǎng)目標(biāo)要求的一致性。課程教學(xué)活動的改進(jìn)包括課程體系、師資隊(duì)伍、支撐條件、學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會、教學(xué)過程和教學(xué)評價(jià)等諸因素，其改進(jìn)對畢業(yè)要求的達(dá)成來說是直接的，但其對人才的培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成而言是間接的。建立完善的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，首先確定課程的保障質(zhì)量目標(biāo)，然后要確定課程培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的符合度與達(dá)成度，最后是制訂課程教學(xué)活動的持續(xù)改進(jìn)計(jì)劃，并通過PDCA循環(huán)來實(shí)現(xiàn)。應(yīng)注意的是，課程教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)不能被視為課程教學(xué)的某個(gè)環(huán)節(jié)，它是一種貫穿于課程整個(gè)教學(xué)過程中的運(yùn)行機(jī)制。［13］

六、基于成果導(dǎo)向教育理念的課程教學(xué)改革思考

課程是學(xué)校進(jìn)行人才培養(yǎng)的主要載體，也為學(xué)校實(shí)施教學(xué)活動的微觀環(huán)節(jié)。踐行成果導(dǎo)向教育理念下的課程教學(xué)改革是改善課程教學(xué)質(zhì)量和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑，因此實(shí)施該理念下的課程教學(xué)改革具有重要的意義。這一點(diǎn)毋庸置疑，但全面實(shí)施以成果導(dǎo)向教育理念為指導(dǎo)的課程教學(xué)改革，除了本文提及的幾點(diǎn)之外，還需考慮以下三點(diǎn):

一要實(shí)施基于成果導(dǎo)向理念的課程教學(xué)改革需要教師、學(xué)生和教學(xué)管理與決策者全面樹立質(zhì)量意識和質(zhì)量責(zé)任，需要教師持續(xù)不斷地投入大量充足教學(xué)時(shí)間，需要學(xué)校建立相應(yīng)的教師評價(jià)激勵(lì)機(jī)制和建立以“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為內(nèi)涵的質(zhì)量運(yùn)行與保障機(jī)制。

二要注重課程教學(xué)條件與教學(xué)資源建設(shè)，其主要職能與作用是組織、協(xié)調(diào)和利用學(xué)校的必要人力、物力、財(cái)力，引入必要的技術(shù)手段或信息化系統(tǒng)來減輕課程教學(xué)過程中的重復(fù)性以及不必要的體力支出，為課程教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與教學(xué)質(zhì)量提升提供必要的保障。這兩項(xiàng)先決條件直接影響到課程教學(xué)策略與教學(xué)方案的成功實(shí)施，例如:若教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入不足而導(dǎo)致師資、學(xué)習(xí)資源、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、技能訓(xùn)練等不能滿足課程教學(xué)基本需求，其必將直接影響到課程的教學(xué)效果進(jìn)而影響到人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

三要建立完善的學(xué)校和企業(yè)協(xié)同育人機(jī)制，產(chǎn)教融合背景下的校企合作不僅是當(dāng)前乃至今后應(yīng)用型人才培養(yǎng)以及職業(yè)教育發(fā)展的一個(gè)主題，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。要充分發(fā)揮學(xué)校和企業(yè)二者自身的優(yōu)勢，建立起學(xué)校和企業(yè)全方位育人的體制機(jī)制，使學(xué)生通過在學(xué)校中的系統(tǒng)理論知識學(xué)習(xí)，以及在企業(yè)中的“實(shí)戰(zhàn)演練”，大大提升學(xué)生解決綜合性復(fù)雜工程問題能力，從而使學(xué)生得到全面發(fā)展。

總之，成果導(dǎo)向教育理念全面體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教育價(jià)值觀，該理念在課程層面的落實(shí)，是教育教學(xué)改革的關(guān)鍵所在。將該理念應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中，圍繞理論知識和技術(shù)技能實(shí)踐組織開展教學(xué)，可以取得良好的教學(xué)效果，非常符合人才培養(yǎng)規(guī)律與培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，該理念的實(shí)施也是當(dāng)前高校課程教學(xué)改革的重點(diǎn)。