美國一流大學(xué)本科教育的研究及其啟迪
——基于CNKI期刊的知識圖譜分析

陳伊然，韓延明

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014)

人才培養(yǎng)，是高等學(xué)校的基本職能或首要職能，是大學(xué)在產(chǎn)生之初的唯一職能，也是高等學(xué)校區(qū)別于其他社會組織的根本所在。無論高等學(xué)校的職能如何演變，人才培養(yǎng)的本質(zhì)職能從未動搖。伴隨著我國“雙一流”建設(shè)的推進(jìn)，特別是教育部發(fā)出“建設(shè)一流大學(xué)必須建設(shè)一流本科”“沒有高質(zhì)量的本科，就建不成世界一流大學(xué)”等論斷以來，如何建設(shè)一流本科教育，成為我國高等教育改革與發(fā)展的題中應(yīng)有之義。然而，關(guān)于一流本科教育，目前既無明確或科學(xué)的定義，也沒有相關(guān)一流本科教育的國際排行榜或全球公認(rèn)的衡量指標(biāo)體系。［1］因此，本研究選取美國研究型大學(xué)的一流本科教育作為參照，提取近年來CNKI數(shù)據(jù)庫中關(guān)于美國多所一流大學(xué)本科教育的相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，以探尋我國一流本科教育建設(shè)與優(yōu)化的合理借鑒。

本研究數(shù)據(jù)來源于CNKI中國學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫，檢索時(shí)間截至2019年3月30日。利用高級檢索功能，分別以“篇名=美國研究型大學(xué)”并且“主題=本科教育”、“篇名=哈佛大學(xué)”并且“主題=本科”、“篇名=耶魯大學(xué)”并且“主題=本科”、“篇名=芝加哥大學(xué)”并且“主題=本科”、“篇名=哥倫比亞大學(xué)”并且“主題=本科”、“篇名=斯坦福大學(xué)”并且“主題=本科”和“主題=一流本科”并且“篇名=美國”為檢索詞進(jìn)行檢索，時(shí)間限定為1980年至2019年，文獻(xiàn)類型選擇“文獻(xiàn)”。通過將檢索結(jié)果合并、去重，并刪除相關(guān)性較弱的文獻(xiàn)后，共得到可以用于分析的有效文獻(xiàn)171篇，將文獻(xiàn)數(shù)據(jù)以Refworks格式導(dǎo)出，即將每條數(shù)據(jù)包含的作者、機(jī)構(gòu)、題目、發(fā)表期刊、發(fā)表時(shí)間、摘要、關(guān)鍵詞、分類號等信息進(jìn)行清洗和標(biāo)準(zhǔn)化。

一、美國一流大學(xué)本科教育研究解析

(一)文獻(xiàn)的年度分析

探討某一領(lǐng)域研究文獻(xiàn)的時(shí)間分布特征，有利于從時(shí)間維度上了解該領(lǐng)域的研究進(jìn)展與研究熱點(diǎn)。近年來CNKI數(shù)據(jù)庫美國一流大學(xué)本科教育研究文獻(xiàn)的走勢，整體如圖1所示:

圖1 CNKI數(shù)據(jù)庫美國一流大學(xué)本科教育研究文獻(xiàn)走勢圖(1996-2019)

由上可見，我國對于美國一流大學(xué)本科教育的研究起步較晚，1996年之前鮮有文章發(fā)表，最早的研究是北京大學(xué)陳向明教授1996年發(fā)表于《外國教育資料》的《美國哈佛大學(xué)本科課程體系》，可以視為我國對美國一流大學(xué)本科教育相關(guān)領(lǐng)域研究的開山之作。此后，陳向明再次發(fā)表了關(guān)于美國哈佛大學(xué)本科課程體系研究的文章，即1997年發(fā)表于《比較教育研究》的《美國哈佛大學(xué)本科課程體系的四次改革浪潮》。這一階段的研究對日后開展美國一流大學(xué)本科教育的相關(guān)研究具有奠基作用。自2002年始，有關(guān)美國一流大學(xué)本科教育的研究成果數(shù)量逐步上升，并于2004年和2005年進(jìn)入高產(chǎn)期，此后水平一直較為穩(wěn)定，每年都有學(xué)者對美國一流大學(xué)的本科教育進(jìn)行研究。自“雙一流”建設(shè)提出并實(shí)施以來，建設(shè)我國一流本科教育的重要性和緊迫性再次成為熱點(diǎn)，2016年相關(guān)研究達(dá)到峰值，但2018年的研究鮮有成果，處于低谷期，2019年以來的研究文獻(xiàn)數(shù)量尚在變化之中，其趨勢尚待觀察。

(二)核心研究者分析

伴隨著我國學(xué)者對美國一流本科教育的關(guān)注，其研究隊(duì)伍也在不斷壯大。1996年以來，美國一流大學(xué)本科教育的主要研究者如表1所示:

表1 美國一流大學(xué)本科教育核心研究者(單位:篇)

表1顯示，發(fā)表文章數(shù)量較多的學(xué)者有伍紅林、龔放、吳洪富、汪霞和胡建梅等，例如伍紅林撰有《美國研究型大學(xué)本科教育改革新進(jìn)展——＜博耶報(bào)告三年回顧＞解讀》《20世紀(jì)90年代以來美國研究型大學(xué)本科教育改革綜述》《從＜博耶報(bào)告三年回顧＞看美國研究型大學(xué)本科生研究性教學(xué)》《21世紀(jì)初美國研究型大學(xué)本科教育人才培養(yǎng)模式展望》等。由對核心研究者進(jìn)行合作網(wǎng)絡(luò)圖譜分析得出，關(guān)于美國一流大學(xué)本科教育研究的作者合作圖譜節(jié)點(diǎn)較為分散，沒有形成聚類現(xiàn)象，相互之間幾乎沒有連線連接，因此作者之間尚未形成穩(wěn)定的合作網(wǎng)絡(luò)。深化某一領(lǐng)域的研究，需要持續(xù)的研究投入、密切的合作關(guān)系和廣泛的學(xué)術(shù)影響?？梢姡磥磲槍γ绹涣鞔髮W(xué)本科教育研究的領(lǐng)軍人物和創(chuàng)新群體尚待培育。

(三)核心研究機(jī)構(gòu)分析

某個(gè)研究領(lǐng)域的拓展與深入，不僅表現(xiàn)在參與研究人員的猛增與擴(kuò)張上，還體現(xiàn)在學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)數(shù)目和規(guī)模的壯大上。1996年至今，美國一流大學(xué)本科教育的主要研究機(jī)構(gòu)如表2所示:

表2 美國一流大學(xué)本科教育核心研究機(jī)構(gòu)(單位:篇)

從表2可以看出，我國對于美國一流大學(xué)本科教育的研究主要集中在高校，南京大學(xué)、河北大學(xué)、上海交通大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和寧波大學(xué)等高校的研究成果輸出量占全部文獻(xiàn)研究成果的22.7%，成為研究美國一流大學(xué)本科教育的主要陣地。通過二次閱讀發(fā)現(xiàn)，由于南京大學(xué)擁有龔放、張紅霞等知名教授對美國本科教育改革等方面系統(tǒng)深入的研究，使得南京大學(xué)在有關(guān)美國一流大學(xué)本科教育研究的數(shù)量和質(zhì)量上均居優(yōu)勢。為了透析美國一流大學(xué)本科教育研究的發(fā)展趨勢，筆者對其核心研究機(jī)構(gòu)的分布與特征作了科學(xué)可視化圖譜分析后發(fā)現(xiàn)，研究機(jī)構(gòu)圖譜節(jié)點(diǎn)較為分散，沒有形成典型的聚類現(xiàn)象，說明研究美國一流大學(xué)本科教育的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)之間合作較少，彼此之間幾乎沒有交集。因此，總體來看，有關(guān)美國一流大學(xué)本科教育的研究機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)“高度集中、相對分散、各自為政”并存的零散狀態(tài)。

二、美國一流大學(xué)本科教育的研究熱點(diǎn)及演進(jìn)趨勢

(一)美國一流大學(xué)本科教育的研究熱點(diǎn)

關(guān)鍵詞是對研究主題和研究內(nèi)容的高度概括，通過對某一時(shí)期內(nèi)研究成果關(guān)鍵詞的梳理和解析，有利于把握該研究領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀、研究熱點(diǎn)和演進(jìn)趨勢。利用CiteSpace進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，可以根據(jù)其出現(xiàn)的頻次尋找關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。如果所提取的關(guān)鍵詞在該研究領(lǐng)域高頻率地出現(xiàn)，則表明該關(guān)鍵詞所表征的問題是該研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。其中圓形節(jié)點(diǎn)代表關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高，研究熱度越強(qiáng)。利用CiteSpace對美國一流大學(xué)本科教育的研究文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)和聚類分析，得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)，反映出1996-2019年中國學(xué)界關(guān)于美國一流大學(xué)本科教育的研究熱點(diǎn)。關(guān)鍵詞的中心性也能判斷某一研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。中心性代表了關(guān)鍵詞的共詞程度，關(guān)鍵詞字體大小代表該關(guān)鍵詞在共詞網(wǎng)絡(luò)中中心性的強(qiáng)弱程度。字體越大，說明中心性越強(qiáng)、影響力越大。高頻次、高中心性的關(guān)鍵詞通?？梢源_定一個(gè)領(lǐng)域的熱點(diǎn)研究問題，但關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次和中心性之間不具有正相關(guān)關(guān)系，要提出確定的研究熱點(diǎn)，需要綜合考慮關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次和中心性數(shù)值大小。通過CiteSpace對美國一流大學(xué)本科教育研究進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖譜如圖2所示:

圖2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖譜

圖2的知識圖譜，展現(xiàn)了研究者對于美國一流大學(xué)本科教育的研究傾向和關(guān)注熱點(diǎn)。結(jié)合該知識圖譜，在綜合分析關(guān)鍵詞頻次和中心性兩方面的基礎(chǔ)上，得出了美國一流大學(xué)本科教育研究文獻(xiàn)中高頻詞和高中心性關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)表(表3)。由此可以看出，“研究型大學(xué)”是出現(xiàn)頻次最高的關(guān)鍵詞，其次是“本科教育”“美國”“美國研究型大學(xué)”和“哈佛大學(xué)”等。此外，表3還顯示出中心性排在前三位的關(guān)鍵詞依次是“美國”“美國研究型大學(xué)”和“通識教育”，隨后依次是“研究型大學(xué)”“本科教育”“哈佛大學(xué)”“改革”“啟示”“一流大學(xué)”和“本科生科研”等，表明它們在美國一流大學(xué)本科教育研究的知識網(wǎng)絡(luò)中起了主導(dǎo)性、關(guān)鍵性作用?！耙涣鳌贝髮W(xué)是一個(gè)比較的概念，是在一定范疇內(nèi)相對于其他一般高校而言的，強(qiáng)調(diào)的是水平和地位。世界一流大學(xué)是研究型大學(xué)里面的佼佼者，是高水平的研究型大學(xué)。［2］3因此，美國高水平研究型大學(xué)的本科教育基本上可以看作世界一流大學(xué)的本科教育。通過對美國一流大學(xué)本科教育研究文獻(xiàn)中高頻詞和高中心性關(guān)鍵詞展開文獻(xiàn)追蹤，進(jìn)行合并、去重，并摘取有效關(guān)鍵詞之后，本研究整合出“美國研究型大學(xué)本科教育”“哈佛大學(xué)”“通識教育”“課程改革”“本科生科研”和“創(chuàng)新性人才”等關(guān)鍵詞作為啟迪與借鑒的關(guān)鍵。

表3 美國一流大學(xué)本科教育研究文獻(xiàn)中高頻詞和高中心性關(guān)鍵詞(前15位)

續(xù)表

(二)美國一流大學(xué)本科教育研究的演進(jìn)趨勢

時(shí)區(qū)視圖是一種側(cè)重于從時(shí)間維度上來表示知識演進(jìn)的視圖，時(shí)區(qū)視圖可以清晰地展示出文獻(xiàn)的更新和相互影響。時(shí)區(qū)視圖展示了研究文獻(xiàn)的增長，某一時(shí)區(qū)中的文獻(xiàn)越多，說明這一時(shí)間段發(fā)表的成果越多，該領(lǐng)域處于繁榮時(shí)期;某一時(shí)區(qū)中的文獻(xiàn)越少，說明這一時(shí)間段發(fā)表的成果越少，該領(lǐng)域處于低谷時(shí)期。通過各時(shí)間段之間的連線關(guān)系，可以看出各時(shí)間段之間的傳承關(guān)系。［3］75-76通過設(shè)置關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)時(shí)區(qū)視圖知識圖譜，可以分析出不同時(shí)區(qū)關(guān)鍵詞分布的特點(diǎn)，進(jìn)而獲取美國一流大學(xué)本科教育研究在時(shí)態(tài)分布中的演進(jìn)特征。將關(guān)鍵詞置于二維坐標(biāo)系中，根據(jù)出現(xiàn)的時(shí)間將其放在不同的時(shí)區(qū)中，所放位置高度隨著時(shí)間的推移依次增加，從而繪制出一個(gè)從左到右、自下而上的知識演進(jìn)圖。［4］

如圖3所示，關(guān)于美國一流大學(xué)本科教育的研究基本以“美國研究型大學(xué)”為起點(diǎn)，隨著時(shí)間的推移，研究者的關(guān)注點(diǎn)體現(xiàn)出逐漸從集中到多樣的輻射性特點(diǎn)。從2002年到2008年，具有重要影響力的關(guān)鍵詞分別是“研究型大學(xué)”“本科教學(xué)”“課程改革”“創(chuàng)新性人才”和“哈佛大學(xué)”等，“哈佛大學(xué)”在學(xué)者對美國本科教育的研究中占據(jù)重要地位，可見其的確在課程體系、教學(xué)模式、師生關(guān)系等方面為我們提供了有益借鑒。自2008年以來，“本科生科研”“通識課程”“耶魯大學(xué)”和“斯坦福大學(xué)”等關(guān)鍵詞又逐步進(jìn)入研究者的視野。新視角、新理念的引入，推動著對美國一流大學(xué)本科教育的研究向更深入、更系統(tǒng)、更科學(xué)的方向發(fā)展。

圖3 關(guān)鍵詞共現(xiàn)聚類分析時(shí)區(qū)視圖知識圖譜

三、美國一流本科教育給我們的啟迪與借鑒

通過對美國一流大學(xué)本科教育研究的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖譜和關(guān)鍵詞共現(xiàn)聚類分析時(shí)區(qū)視圖知識圖譜等的數(shù)據(jù)解析，針對“美國研究型大學(xué)本科教育”“哈佛大學(xué)”“通識教育”“課程改革”“核心課程”“本科生科研”和“創(chuàng)新性人才”等關(guān)鍵詞，結(jié)合二次深度閱讀研究，得出推進(jìn)我國新時(shí)代本科教育建設(shè)的幾點(diǎn)啟迪和借鑒:

(一)完善教師晉升獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，夯實(shí)教授給本科生授課制度

一個(gè)國家的高水平大學(xué)，通常擔(dān)負(fù)著科學(xué)研究和人才培養(yǎng)的雙重任務(wù)，在如何處理科學(xué)研究和人才培養(yǎng)孰輕孰重的問題上，我國不少高校通常偏重于科研。來自社會各界和高校內(nèi)部的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也主要趨向于可量化的科研成果，而忽視了人才培養(yǎng)這個(gè)高等學(xué)校的首要職能。這種導(dǎo)向，使得教學(xué)與科研相對立，本科教育與研究生教育相脫離。

在美國，無論多有名氣的教授，抑或諾貝爾獎(jiǎng)得主，也不管年齡多大，都從不放棄自己的本科教學(xué)，而是以給本科生上課為榮，樂此不疲地積極參與到大學(xué)本科教學(xué)工作的改革和研究中來。美國博耶委員會在《本科教育重建:美國研究型大學(xué)藍(lán)圖》中提出了10條途徑，其中之一便是“完善教師激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)杰出的教師從事本科生教學(xué)工作”，并明確指出:“對知識的探索要通過教學(xué)職能和研究職能來實(shí)現(xiàn)，現(xiàn)代研究型大學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制應(yīng)該體現(xiàn)教學(xué)和科研的協(xié)同性。在大學(xué)里要培植一種提升學(xué)術(shù)教學(xué)聲望，并強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研兩者之間聯(lián)系的教學(xué)文化，對杰出的教師型學(xué)者要給予額外的報(bào)酬和適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)”。這無疑為我國的本科教育改革提供了合理借鑒。教育部在2007年《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革，全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中明確提出:“堅(jiān)持教授上講臺，保證為學(xué)生提供高質(zhì)量教學(xué)”;“要把為本科生授課作為教授、副教授的基本要求?！比欢捎谏鐣蛯W(xué)校內(nèi)部的多種評估條件、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及晉升和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的限制，教授不得不將大部分時(shí)間投身于科研，本科生無緣接受到他們的耳提面命，而年輕教師對待本科教學(xué)敷衍了事的現(xiàn)象也屢見不鮮，致使本科生鮮有得到培養(yǎng)科研能力的機(jī)會，本科教育與研究生教育不能有效銜接，本科教育質(zhì)量難以得到顯著提升。

近年來，隨著“雙一流”建設(shè)的推進(jìn)，特別是2018年6月全國高等學(xué)校本科教育工作會議的召開，針對多年詬病的“教授離講臺漸行漸遠(yuǎn)”現(xiàn)象，教育部在《關(guān)于狠抓新時(shí)代高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》中特別強(qiáng)調(diào)，“各高校要強(qiáng)化教師教學(xué)主體責(zé)任，制定教授給本科生上課的專門管理規(guī)定，確保教授全員給本科生上課”。要求各高校修訂相關(guān)的教師評價(jià)考核制度，“將教學(xué)質(zhì)量作為教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘、績效考核的主要依據(jù)，在教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升中將實(shí)施本科教學(xué)工作考評一票否決制”。這些“規(guī)定”，還有賴于各高校在實(shí)際教學(xué)管理過程中狠抓落實(shí)?，F(xiàn)階段，我國高校應(yīng)當(dāng)從改善和完善教師晉升和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制出發(fā)，通過提供課堂教學(xué)津貼、設(shè)立教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)項(xiàng)目、將本科教學(xué)作為晉升和評聘的必要指標(biāo)等舉措，設(shè)置專門獎(jiǎng)項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀課程的開發(fā)與研發(fā);以加分項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)“金課”，以減分項(xiàng)懲罰“水課”，從教師獎(jiǎng)勵(lì)制度上弱化教學(xué)與科研的不均衡。同時(shí)，要大力培植高校尊重教學(xué)、尊重人才培養(yǎng)的教學(xué)文化，提升教授的“學(xué)術(shù)教學(xué)聲望”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研之間的協(xié)同性，從根本上提升人才培養(yǎng)在高等學(xué)校中的主導(dǎo)地位。

(二)革新本科課程設(shè)置，強(qiáng)化通識核心教育課程

教育的本質(zhì)在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人。英國高等教育家阿什比指出:“英國大學(xué)的目標(biāo)實(shí)質(zhì)是造就有修養(yǎng)的人而不是有學(xué)問的人。社會固然需要受過專業(yè)訓(xùn)練的公民，然而需要更多的是有教養(yǎng)的公民?！保?］16美國非常注重個(gè)性教育、自由教育和全面教育，尤其尊重每個(gè)個(gè)體的發(fā)展、尊重學(xué)生的興趣。在本科階段，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣特長制定自己的核心課程計(jì)劃，接受充分的人文教育、藝術(shù)教育、體育訓(xùn)練、批判性思維培養(yǎng)、創(chuàng)造性思維訓(xùn)練等，不斷追求不同學(xué)科之間的聯(lián)結(jié)與交織?？鐚W(xué)科教育所帶來的不僅是對知識的融合及對研究的尊重，還有對學(xué)問的敬畏和追求，使學(xué)生在研究過程中更容易催生符合現(xiàn)實(shí)需要的創(chuàng)新成果，擁有更突出的科學(xué)創(chuàng)新表現(xiàn)。［6］

哈佛大學(xué)前校長德里克·博克強(qiáng)調(diào)指出:“大學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)重要的研究方法和思想體系，因?yàn)槿祟悜{借這些方法和思維模式來獲得知識，了解大自然、社會和人類本身。大學(xué)生應(yīng)該對不同文化的價(jià)值、傳統(tǒng)及體制有所認(rèn)識。通識教育應(yīng)該給大學(xué)生充分的選擇機(jī)會，讓他們接觸不同的事物，使他們對學(xué)術(shù)及文化發(fā)展有長遠(yuǎn)的興趣。增進(jìn)他們對自我的了解，最后能對其未來的生活及生涯做出明智的抉擇。”［7］知識圖譜中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞“核心課程”，正是我國很多高校的通識教育所欠缺的。傳統(tǒng)的通識教育著重于讓學(xué)生理解不同學(xué)科的基礎(chǔ)知識，但核心課程多注重發(fā)展個(gè)體的思考和研究能力。美國哥倫比亞大學(xué)核心課程設(shè)立的宗旨是:“培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜的人類問題上的合理判斷能力……培養(yǎng)智慧和良好的美德。重點(diǎn)不是掌握特定的知識體，而是開發(fā)自我反思、審視行動和自由生活所需的人類能力?！保?］換言之，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)核心課程，不僅僅是要學(xué)生掌握專業(yè)知識，而是對優(yōu)秀傳統(tǒng)經(jīng)典知識的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”和“創(chuàng)新性發(fā)展”，以培養(yǎng)能夠運(yùn)用批判性思維觀照現(xiàn)實(shí)，關(guān)注人性、未來、世界等終極問題的全面發(fā)展的“時(shí)代新人”。

課程設(shè)置是連接大學(xué)生由“象牙塔”走向社會的橋梁，專業(yè)教育和通識教育的有機(jī)結(jié)合，有利于本科生的全面發(fā)展。單一的窄口徑的專業(yè)課程設(shè)置和訓(xùn)練，難以適應(yīng)當(dāng)今信息時(shí)代瞬息萬變的知識和崗位需求。通過對比美國研究型大學(xué)的本科教育現(xiàn)狀，我國本科課程設(shè)置改革可從如下幾個(gè)方面入手:第一，在課程內(nèi)容上，增加通識課程的份額，開設(shè)跨學(xué)科課程。尤其在本科教育的低年級階段，增加人文課程、藝術(shù)課程、批判性思維課程、創(chuàng)造性訓(xùn)練課程等，建立相互滲透、相互融合的通識課程體系，將學(xué)科的思想內(nèi)涵融入專業(yè)教育體系之中，培養(yǎng)本科生認(rèn)識世界的方法和思維方式。還要開設(shè)一定數(shù)目的跨學(xué)科課程，打破院系之間的界限，消除學(xué)科之間的壁壘，實(shí)現(xiàn)學(xué)科之間在硬件、師資、信息、教學(xué)文化等方面的交流與共享。第二，革新課程類型，實(shí)現(xiàn)由教師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)90年代以來，美國本科教育開始向“學(xué)習(xí)范式”整體轉(zhuǎn)型，成就學(xué)習(xí)中心大學(xué)。應(yīng)采用問題式、情景式、討論式等方式方法，哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、加州大學(xué)等美國一流大學(xué)都重視并采用探究式教學(xué)，不再局限于教師講授、學(xué)生聽講的單一授課類型，而是充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)與引領(lǐng)作用，促進(jìn)師生之間相互啟發(fā)、教學(xué)相長。同時(shí)，美國很多研究型大學(xué)都針對新生開設(shè)廣泛的研討課，制定本科生研究計(jì)劃，開設(shè)頂峰體驗(yàn)課程等，為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。我國本科教育也應(yīng)在新生入學(xué)后引入研討課、學(xué)術(shù)沙龍等形式，這樣既能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又能激活學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，實(shí)現(xiàn)由教師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”的根本轉(zhuǎn)變。第三，落實(shí)學(xué)分制和選課制，實(shí)施學(xué)生主輔修自主選課體系，減少課程安排的統(tǒng)一性和計(jì)劃性，為學(xué)生提供更多自由選擇通識課程的時(shí)間和空間，引導(dǎo)學(xué)生的選課在一定程度上不受年級、科系的限制，增加了解其他學(xué)科課程的機(jī)會，實(shí)現(xiàn)個(gè)性教育和全面發(fā)展教育。

(三)加強(qiáng)本科生科研訓(xùn)練，注重創(chuàng)新性人才培養(yǎng)

由近年來關(guān)鍵詞“本科生科研”出現(xiàn)的頻次和中心性不難看出，抓好本科生科研在建設(shè)一流本科教育過程中舉足輕重。本科生科研是一種融教學(xué)和科研于一體的教育實(shí)踐活動，是進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革和培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要途徑之一。通過二次深度閱讀文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，與美國大學(xué)相比，我國大學(xué)本科生參與科研活動極少，這應(yīng)是一個(gè)首當(dāng)其沖的本科教育改革專項(xiàng)。“研究型大學(xué)應(yīng)通過一種綜合教育造就出一種特殊的人才，他們富有探索精神并渴望解決問題，擁有代表其清晰思維和熟練掌握語言的交流技巧，擁有豐富的多樣化的經(jīng)驗(yàn)。這樣的人將是下一個(gè)世紀(jì)科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、政治和富于創(chuàng)造性的領(lǐng)袖?！保?］而美國研究型大學(xué)十分重視創(chuàng)新性人才培養(yǎng)，這一點(diǎn)，尤其值得我國高校學(xué)習(xí)借鑒。本科生科研于1969年始于麻省理工學(xué)院。1978年，美國成立了本科生科研理事會，開展面向科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程學(xué)領(lǐng)域的科研活動。自20世紀(jì)80年代以來，本科生科研便成為美國研究型大學(xué)本科教育改革的重要內(nèi)容之一。1998年，博耶委員會在其報(bào)告中強(qiáng)調(diào):“探索、調(diào)查、發(fā)現(xiàn)是大學(xué)的核心。大學(xué)里的每一個(gè)人都應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)者、學(xué)習(xí)者?！睂?shí)際上，開展本科生科研，實(shí)施創(chuàng)新性人才培養(yǎng)，正是研究型大學(xué)的根本使命所在。

借鑒美國研究型大學(xué)在本科生科研和創(chuàng)新性人才培養(yǎng)方面的成功經(jīng)驗(yàn)，我國本科教育改革應(yīng)從以下幾方面入手:第一，在人才培養(yǎng)目標(biāo)上，重視創(chuàng)新性人才培養(yǎng)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確要求“改革人才培養(yǎng)體制，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，適應(yīng)國家和社會發(fā)展需要，遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，形成各類人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面”。在這方面，首先應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教育理念，逐步將創(chuàng)新性人才培養(yǎng)納入高校人才培養(yǎng)體系的全過程。美國普林斯頓大學(xué)在本科生培養(yǎng)目標(biāo)的12項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)中就包含了創(chuàng)新性人才所需要的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，對我國思考和設(shè)計(jì)符合新時(shí)代要求和社會現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)新性人才培養(yǎng)目標(biāo)具有一定的借鑒意義。第二，設(shè)立本科生科研計(jì)劃，鼓勵(lì)本科生積極參與科研活動。美國研究型大學(xué)非常重視為本科生提供適當(dāng)?shù)目蒲杏?jì)劃或科研訓(xùn)練，學(xué)生可以根據(jù)興趣及特長參與老師的科研課題，在科研過程中逐漸掌握科學(xué)知識和科學(xué)研究的步驟、方法;學(xué)生也可以提出自己的研究方案，從而向?qū)W校提出研究資金申請。在本科教育階段開設(shè)“科學(xué)研究方法”相關(guān)課程。教師在給本科生授課的過程中，不斷將最先進(jìn)的科研知識傳授給本科生，為其進(jìn)行科研活動奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，增設(shè)科學(xué)研究實(shí)踐課，激發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)動手動腦、參與科研的能力。第三，為創(chuàng)新性人才培養(yǎng)提供良好的制度保障，完善科研管理體制。如提供科研資金保障，增設(shè)專門的科研管理機(jī)構(gòu)，構(gòu)建合理的科研評價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制等。麻省理工學(xué)院的本科生科研以基金作為保障，加州大學(xué)伯克利分校的本科生科研以“校長本科生研究獎(jiǎng)學(xué)金”以及一些校外私人基金作為資助。［10］目前，我國一些大學(xué)也開展了“本科生研究計(jì)劃”以及“大學(xué)生挑戰(zhàn)杯”“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃”等項(xiàng)目，為學(xué)生提供了開展科研的平臺，激發(fā)了學(xué)生參與科研的興趣，并在一定程度上為學(xué)生提供了科研經(jīng)費(fèi)支持。這些舉措還應(yīng)得到進(jìn)一步深化、強(qiáng)化和提升，因?yàn)樗鼘W(xué)生的成長成才具有不可替代的重要作用。

(四)一流本科教育需要學(xué)科專業(yè)的一體化發(fā)展

有學(xué)者指出，“學(xué)科建設(shè)強(qiáng)調(diào)要建設(shè)一支高水平的科研隊(duì)伍，專業(yè)建設(shè)強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)知識面廣、應(yīng)用能力強(qiáng)、就業(yè)競爭力強(qiáng)的專業(yè)人才”。［11］學(xué)科和學(xué)科建設(shè)體現(xiàn)了高校的學(xué)術(shù)性，專業(yè)和專業(yè)建設(shè)則體現(xiàn)了高校的育人性。從我國國情和高等教育發(fā)展階段來看，建設(shè)一流本科教育和一流學(xué)科建設(shè)不可偏廢，重學(xué)科建設(shè)、輕專業(yè)建設(shè)抑或重專業(yè)建設(shè)、輕學(xué)科建設(shè)的做法都是不足取的。重視人才培養(yǎng)不代表摒棄科研，科學(xué)研究本身便是人才培養(yǎng)的重要途徑，理應(yīng)以教學(xué)促進(jìn)科研、以科研深化教學(xué)，以學(xué)科專業(yè)的一體化來提升本科教育質(zhì)量。

雖然美國與我國的社會背景不同，但美國在應(yīng)對學(xué)科建設(shè)對本科教學(xué)的沖擊之時(shí)，也采取了很多重塑本科教育的舉措，值得我們?nèi)∑渚A。通過對研究文本的二次閱讀發(fā)現(xiàn)，斯坦福大學(xué)的本科教育改革，對建設(shè)我國一流本科教育提供了諸多啟迪。例如，李雪飛于2014年發(fā)表于《比較教育研究》的《本科生教育應(yīng)該走向何處——＜斯坦福大學(xué)本科生教育研究＞報(bào)告述評》和馬莉萍等于2016年發(fā)表于《教育科學(xué)》的《美國研究型大學(xué)本科教育改革舉措及其成效評估——以斯坦福大學(xué)為例》。2010年斯坦福大學(xué)發(fā)起“斯坦福大學(xué)本科生教育研究”活動，從不同角度探討了本科生培養(yǎng)問題，并于2012年發(fā)布了《斯坦福大學(xué)本科生教育研究》報(bào)告。斯坦福大學(xué)校長約翰·亨尼斯說:“斯坦福大學(xué)是一所偉大的教學(xué)與研究型大學(xué)，要像對待科研一樣重視與支持教學(xué)，這不僅可能，而且很重要?！保?2］斯坦福大學(xué)既重視本科教育，又注重加強(qiáng)學(xué)生參與科研。它開設(shè)新生入門研討課，有利于提升學(xué)生的自主性，建立深入、良好的師生關(guān)系和生生關(guān)系。它還設(shè)置二年級學(xué)生研討課，以提高學(xué)生的批判性思維能力和學(xué)習(xí)歸屬感，明確未來規(guī)劃。此外，斯坦福大學(xué)還擁有本科生暑期科研項(xiàng)目和本科生榮譽(yù)學(xué)院項(xiàng)目，本科生可以利用暑假時(shí)間跟隨導(dǎo)師四處調(diào)研，或者在學(xué)校進(jìn)行相關(guān)研究，而本科生榮譽(yù)學(xué)院項(xiàng)目則有利于促進(jìn)高年級學(xué)生完成高質(zhì)量的論文寫作。斯坦福大學(xué)本科教學(xué)與科學(xué)研究齊頭并進(jìn)之舉措，無疑為我國本科教育改革提供了典范。借鑒美國科教融合的經(jīng)驗(yàn)，我國高校必須實(shí)施學(xué)科專業(yè)的一體化發(fā)展，使一流本科教育與一流學(xué)科建設(shè)比翼雙飛。