高校學生服務(wù)的核心價值及其制度建構(gòu)

張繼明

(濟南大學 高等教育研究院，山東 濟南 250022)

大學生就讀經(jīng)驗反映了學習者的學習經(jīng)歷、學習獲得及其主觀體驗，主要指大學生對學校教育供給的滿意程度。在世界范圍內(nèi)，大學生就讀經(jīng)驗正成為評價大學教育質(zhì)量的一個重要維度。［1］在我國，隨著以生為本理念逐漸成為高校教育教學的基本原則，大學生就讀經(jīng)驗也逐步被納入了高等教育質(zhì)量框架，［2］優(yōu)化大學生就讀經(jīng)驗進而提升大學生就讀滿意度就成為高校提升教育質(zhì)量的內(nèi)在需要，同時也作為高校應(yīng)對外部評價的戰(zhàn)略舉措。對大學生就讀經(jīng)驗的重視要求高校反思和改變傳統(tǒng)的學生管理模式，構(gòu)建以學生為中心的現(xiàn)代學生服務(wù)體系。尤其是在當前背景下，構(gòu)建現(xiàn)代學生服務(wù)體系對于加強一流本科教育建設(shè)、推進并實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展更加具有時代價值。但目前關(guān)于現(xiàn)代學生服務(wù)體系的核心價值仍缺乏科學的共識，且在實踐機制上也有待進一步探索。因此，如何實現(xiàn)高校學生管理由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)向，需要深入研究。

一、傳統(tǒng)高校學生管理模式的弊端及其轉(zhuǎn)向

(一)傳統(tǒng)高校學生管理模式:背離學生發(fā)展要求

大學生就讀經(jīng)驗是一個歷史的概念，美國在二戰(zhàn)后才針對研究型大學開展大學生就讀經(jīng)驗的調(diào)查研究，將其納入教育質(zhì)量保障體系。［3］在我國，關(guān)注大學生就讀經(jīng)驗是近些年高校教育教學改革的新動向，因應(yīng)于高等教育質(zhì)量戰(zhàn)略的客觀要求，從更深遠的層面而言，則是源于我國傳統(tǒng)的高校學生管理模式的變革需要。傳統(tǒng)的學生管理模式主要是指在高校場域之內(nèi)，學校按自身既有的學科專業(yè)、課程教學和管理模式等條件出發(fā)，實施教育教學和管理設(shè)計，具有強烈的學校本位特征，大學生則作為教育教學體系、管理體系的適應(yīng)者、接受者。在傳統(tǒng)模式下，高校的教育教學供給并非以學生發(fā)展的真實需要為依據(jù)，學生的學習活動嚴格受制于學校的制度體系，而學校制度的統(tǒng)一性、強制性、規(guī)訓性抑制甚至剝奪了大學生的主動權(quán)和選擇權(quán)，更遏制了大學生的主體性、主動性和創(chuàng)造性，背離了教育以人為本的基本價值取向。因此，在傳統(tǒng)模式下大學生就讀經(jīng)驗是制度安排或外部強加的結(jié)果，而非作為主體的主動選擇和建構(gòu)，由此導致大學生知識結(jié)構(gòu)陳舊，脫離于社會進步所需;致使學生缺乏學習的內(nèi)驅(qū)力，容易形成被動、服從的思維和行動方式，從而失去創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的主動意識和實踐熱情;更重要的是，大學生普遍缺乏以學習能力為標志的核心素質(zhì)以及依據(jù)社會變化不斷更新素質(zhì)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造性適應(yīng)力，難以滿足當下新科技革命和以創(chuàng)新驅(qū)動為主要特征的經(jīng)濟社會發(fā)展新模式對創(chuàng)新型人才的要求。而在新的時代背景下，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本內(nèi)涵就是要依據(jù)新的科技和經(jīng)濟社會發(fā)展邏輯為依據(jù)，培養(yǎng)出能夠適應(yīng)進而引領(lǐng)社會進步的高素質(zhì)人才，從這個角度來說，在傳統(tǒng)學生管理模式下，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量顯然無從談起。因此，傳統(tǒng)學生管理模式必然要加以改造。

(二)高校學生管理傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)變:走向現(xiàn)代學生服務(wù)

高校的學生管理傳統(tǒng)在很大程度上是計劃經(jīng)濟時代高校管理體制的反映和延續(xù)，在精英化高等教育階段教育質(zhì)量尚未成為一個社會問題，且高校畢業(yè)生由國家統(tǒng)一分配就業(yè)的情況下，這種學生管理模式的弊端亦未得彰顯。隨著高校畢業(yè)生就業(yè)市場化和高等教育大眾化時代的到來，尤其是在高等教育越來越被賦予推動人才強國、科技強國建設(shè)乃至實現(xiàn)民族復興中國夢的歷史重任的時代背景下，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量困境不斷凸顯，這促使學生管理模式成為審視和反思教育質(zhì)量的重要視角。［4］上世紀末高校擴招后，高校的學生管理傳統(tǒng)進一步強化，成為阻礙人才培養(yǎng)模式改革的重要因素。由于高等教育質(zhì)量問題日漸突出，質(zhì)量提升逐漸成為我國高等教育發(fā)展的新戰(zhàn)略。2012年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，提出“走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路”，黨的十九大報告中也明確提出要“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。在新的戰(zhàn)略框架下，專業(yè)課程、課堂教學、學生管理等問題回歸到了高校改革發(fā)展與理論研究的中心，從學界到政府、教育主管部門，無論是“回歸常識”，還是“以本為本”，抑或建設(shè)高校“金課”，都體現(xiàn)了這一變化趨向。在此背景下，大學生學情調(diào)查逐漸成為高校改革教學、優(yōu)化人才培養(yǎng)機制的重要依據(jù)，［5］大學生就讀經(jīng)驗正是學情調(diào)查的重要維度之一。在此過程中，優(yōu)化學生就讀經(jīng)驗同傳統(tǒng)的學生管理模式間的矛盾不斷凸顯，改革傳統(tǒng)模式成為高校治理現(xiàn)代化的重要內(nèi)容?，F(xiàn)代化的本質(zhì)在于人本化，高校學生管理模式改革從根本上說就是要踐行以人為本理念和“促進學生發(fā)展”的教育價值觀，而這就要求高校以“服務(wù)”為導向重構(gòu)學生管理模式，構(gòu)建高?，F(xiàn)代學生服務(wù)體系。

二、高校學生服務(wù)的核心價值與實踐誤區(qū)

(一)高校學生服務(wù)的核心價值:促進學生和諧發(fā)展

與傳統(tǒng)的學生管理模式相比，高?，F(xiàn)代學生服務(wù)體系強調(diào)“以學生為中心，以學生發(fā)展為導向”，突出學校的“服務(wù)者”角色與職能。具體來說，高校應(yīng)充分尊重學生作為人的主體性、能動性、創(chuàng)造性及其在教育教學中的主動權(quán)、選擇權(quán)，以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為目標，以此為依據(jù)來創(chuàng)造和提供反映學生需求的教育教學資源，并重構(gòu)以學生為中心的服務(wù)型管理體系，實現(xiàn)管理育人、服務(wù)育人。一般來說，“學生的發(fā)展”具有三重內(nèi)涵，一是個性完善與德性養(yǎng)成，二是科學的思維與方法的掌握，三是專業(yè)知識和技能的習得。［6］在現(xiàn)代學生服務(wù)模式之下，高校的課程與教學體系作為人才培養(yǎng)的主要環(huán)節(jié)，必須滿足學生發(fā)展的需要。但當前，高校人才培養(yǎng)普遍面臨的問題是過度強調(diào)社會邏輯而淡化教育本身的邏輯，過度強調(diào)教育的工具性價值，而忽略其本體性價值，表現(xiàn)在學校普遍重視專業(yè)教育，輕視思維與方法訓練，忽視學生“成人”的需求。顯然，這是傳統(tǒng)學生管理模式缺乏對人的積極觀照的必然結(jié)果，而學生服務(wù)新模式就是要改變這一教育失衡問題，確保高校更好地承擔起培養(yǎng)高素質(zhì)人才的責任。立德樹人是黨的十八大首次提出的教育的根本任務(wù)，從習近平總書記關(guān)于教育的重要論述到黨的十九大，再到2018年全國教育大會和全國普通高校本科教育工作會議，都明確要求將立德樹人作為教育的第一要務(wù)，故高等教育必須改變當前有“教”無“育”的現(xiàn)狀。就人的發(fā)展的本義來講，人既要具備與人類文明進步相一致的思想價值觀，還要具備與世界和諧相處的個性品質(zhì)和方法，同時還須得掌握足夠的謀生能力，這意味著高校人才培養(yǎng)必須全面地認識學生發(fā)展的多重涵義，實現(xiàn)社會邏輯與教育邏輯的統(tǒng)一、教育的工具性價值與本體性價值的統(tǒng)一，這也就成為現(xiàn)代學生服務(wù)體系構(gòu)建的行動依據(jù)。高?，F(xiàn)代學生服務(wù)的核心價值在于促進學生和諧發(fā)展，造就和輸送“全人”。

(二)高校學生服務(wù)的實踐誤區(qū):偏離了人的發(fā)展取向

高校學生服務(wù)強調(diào)以學生發(fā)展為導向，尊重學生的真實需要，有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，但無論是在理論上還是在實踐中，高校學生服務(wù)都存在著誤區(qū)。其一，市場觀念下學生的“顧客中心主義”。學生服務(wù)強調(diào)以學生為本，但受市場觀念影響，處于中心地位的學生被視作“顧客”，以生為本異化為“顧客中心主義”，突破了“學生需要”的理性界限，在迎合學生需要的同時疏于對學生進行引導、規(guī)范甚至懲戒，在本質(zhì)上背離了大學的精神及其促進人的發(fā)展的本義。正因如此，無論是在學生評教制度下產(chǎn)生的基于共同利益的師生“共謀”，［7］還是當下風行的“網(wǎng)紅文學教授”及“女神”哲學老師，背后都反映著學生中心主義的異化，在此風向之下，高?！敖鹫n”必然成為遑論。其二，學生中心主義語境下的教師中心說之批判。學生服務(wù)在強調(diào)以學生為本、尊重學生的主動性和主動權(quán)的同時，往往伴隨著對“教師中心說”的批判。改變否定學生主體地位的教師中心主義傳統(tǒng)是當前高校教學改革的重要內(nèi)容，但這并不意味著對教師主體性、能動性及其在教育教學中主導地位的否定，而否定了教師的地位和作用，學生服務(wù)就難以保障其基本質(zhì)量。其三，學生服務(wù)強調(diào)“服務(wù)”而排斥“管理”。傳統(tǒng)的學生管理模式不利于學生發(fā)展，但對于學生的“管理”的認識應(yīng)全面而辯證。強調(diào)學生中心地位和尊重學生選擇的自由，并不等于“放任”學生，學校必須通過規(guī)章制度來引導、規(guī)范學生思想言行，甚至進行必要的懲戒，這本身即是教育，也作為教育促進人的發(fā)展的手段，這意味著現(xiàn)代學生服務(wù)本就蘊含著“規(guī)范”或“管理”的意味。

三、基于英美兩國高校學生服務(wù)模式的借鑒

(一)實施全面化、精細化的學生服務(wù)

英國是世界上高等教育最發(fā)達的國家之一，其高等教育質(zhì)量與優(yōu)質(zhì)的學生服務(wù)密切相關(guān)。例如，英國高校注重通過精細化的學生服務(wù)來優(yōu)化學生在校期間的體驗，內(nèi)容涉及學業(yè)輔導、心理健康、就業(yè)指導、朋輩支持、學生福利、宗教信仰、學習能力評估等的服務(wù)全面性，針對特殊學生如殘障學生的服務(wù)個性化，以及統(tǒng)合經(jīng)濟資助、移民咨詢、就業(yè)實習、考試服務(wù)、國際學生咨詢、住宿等全套支持功能的“一站式”服務(wù)方式等。［8］美國高校學生服務(wù)也具有精細化的特點，主要體現(xiàn)在工作目標和工作內(nèi)容的多元、全面上，包括培育和訓練學生的認識能力、批判思維、生活能力、人際關(guān)系處理能力、欣賞和包容的能力、理財能力、責任感、就業(yè)力等，甚至還會關(guān)注、指導學生的戀愛，可見這種服務(wù)是以促進學生學會成長、學會生活、學會幸福為原則的。值得強調(diào)的是，美國高校在實施服務(wù)中堅持教育性原則，即把學生服務(wù)當作教育的過程，促進學生學業(yè)進步和個性品德的完善。［9］服務(wù)的精細化和全面性是高校以人為本、以促進學生發(fā)展為核心價值的直接體現(xiàn)，只有真正尊重學生成長的需求，切實為學生負責，才能創(chuàng)造有品質(zhì)的學生服務(wù)資源，學生服務(wù)才是有意義的。

(二)尊重學生的主體性、能動性與創(chuàng)造性

在“學生發(fā)展”概念中，學生的主體性、能動性與創(chuàng)造性是其核心維度，故培育和激發(fā)學生的主體性、能動性與創(chuàng)造性標識著高校學生服務(wù)的核心意旨。英國高校在實施學生服務(wù)過程中高度重視學生的主體性，通過學生自我管理、自我服務(wù)來促進學生成長。在美國，自由、平等、自治同樣表現(xiàn)為高校學生管理與服務(wù)工作的重要價值，具體來說，就是在學生服務(wù)中尊重每個學生個體的尊嚴、獨特性、唯一性、潛能和價值，讓每個學生的獨特價值都能夠得以實現(xiàn)。而基于這一價值導向，美國高校同樣高度重視學生的自治，引導學生通過自治來實現(xiàn)自我意識、主體意識的覺醒，并調(diào)動自己的力量來應(yīng)對外部變化。［10］自治是手段，目的在于引領(lǐng)學生通往自由與平等，也只有在自治、自由和平等的價值觀指引下，學生的創(chuàng)造潛能才可能被發(fā)掘出來。美國高校學生服務(wù)以此為價值觀，在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性上取得了積極成效，這是解釋美國高等教育質(zhì)量緣何更加優(yōu)質(zhì)的深層次視角。

(三)強調(diào)學生服務(wù)的法治化和規(guī)范化

在英國高校，依法管理、權(quán)責對等是學生事務(wù)管理與服務(wù)的基本思維，高校在向?qū)W生提供服務(wù)的過程中，十分重視學生服務(wù)的法治化，即依法建立完善的學生事務(wù)工作準則，一方面確保高校及其服務(wù)部門依法進行學生服務(wù)，例如當高校在對學生進行心理疏導等服務(wù)過程中需要知會學生家長時，首先必須獲得學生本人同意和授權(quán)，以尊重和保護學生隱私權(quán);另一方面則對學生實施有效的規(guī)范和約束，例如高校在提供住宿服務(wù)過程中，要求學生簽署住宿協(xié)議，如果違背了住宿制度，學校則按協(xié)議作出懲戒直至剝奪學生住宿機會。［11］同樣，在美國，法治化亦是高校學生事務(wù)管理和學生服務(wù)的重要特征。在美國高校學生事務(wù)管理與服務(wù)領(lǐng)域，大學生被視為獨立的法律實體，既具有法定的權(quán)利，同時也必須承擔相應(yīng)的法律責任，學生的權(quán)責利在相關(guān)法規(guī)中作出了明確的界定，高校以聯(lián)邦和州的法規(guī)為基礎(chǔ)制定規(guī)章制度，作為學生管理與服務(wù)的依據(jù)。［12］在實施學生服務(wù)過程中重視法治化，將“以人為本”和“尊重規(guī)則”兩種理念融合起來，避免了“學生服務(wù)”與“學生管理”、“學生自由發(fā)展”和“教師引導”之間的對立思維，實質(zhì)上保障并提高了學生服務(wù)的質(zhì)量。

(四)發(fā)揮導師制在學生服務(wù)中的作用

在世界范圍內(nèi)，最能標識英國高等教育特色的當屬其本科生導師制。本科生導師制于1400年由魏克漢姆(Wykeham)首先引入牛津大學，被稱為“牛津皇冠上的寶石”。英國的本科生導師制與學院制緊密相連，即師生主要以學院(co11ege)為單位進行組織管理，學院為每一名本科生配備一名或數(shù)名導師，通過師生間的制度化及生活化的交往，導師對學生實施授課、學業(yè)指導、以培養(yǎng)紳士為目標的“貴族式訓練”以及提升學生的理性與自主意識等。［13］隨著導師制本身的嬗變，今天的英國本科生導師制承擔起了更加立體化的學生服務(wù)功能，包括學生學業(yè)促進、生涯規(guī)劃、閱讀訓練、課程選擇、心理引導等，由更加完備的導師隊伍來共同負責，除了一般意義上的導師外，還包括教導主任、學科學習主任等，其在共同協(xié)商基礎(chǔ)上實施周全的學生服務(wù)。［14］與英國本科生導師制作為一種教學制度不同，美國的本科生導師制雖然舶自英國模式，但最終改造為一種輔助性學生事務(wù)機制。例如在哈佛大學，導師包括了舍監(jiān)、學監(jiān)、行政人員和承擔本科生指導任務(wù)的研究生等，他們共同指導本科生的選課、學習、生活和參與研究項目等。從本質(zhì)上講，美國本科生導師制是適應(yīng)美國高校選課制、學分制以及通識教育教學模式的輔助性制度。［15］導師制是高校學生服務(wù)理念的重要實踐形式，盡管可以溯源于幾百年前，但作為一種經(jīng)典的學生服務(wù)模式，時至今日仍煥發(fā)著經(jīng)典的光輝。

四、我國高?，F(xiàn)代學生服務(wù)體系構(gòu)建的路徑設(shè)計

(一)確立以學生為中心的指導思想:由管理到服務(wù)

我國以學校為本位、強調(diào)教師中心、師生主客兩分①在此，“師”并不僅僅是承擔教學任務(wù)的專職教師，還包括學校的管理隊伍，從理論上講他們都負有育人職責。的傳統(tǒng)學生管理模式跟特殊的高等教育管理體制、高校專業(yè)教育模式以及整個社會文化密切相關(guān)，與傳統(tǒng)教育學關(guān)于師生關(guān)系的基本理論也有著莫大關(guān)聯(lián)。而從我國高等教育管理體制改革、高校教育教學模式改革以及社會文化建設(shè)的基本方向來看，從我國教育學基本理論的建構(gòu)及其轉(zhuǎn)型來看，無論是服務(wù)型政府、服務(wù)型行政的提出，還是學生成長導向的人才培養(yǎng)模式改革，以及以人為本的社會制度、社會文化建設(shè)，或者傳統(tǒng)教育學向新教育學的轉(zhuǎn)向，都表明樹立以生為本思想、踐行學生服務(wù)理念，建構(gòu)現(xiàn)代學生服務(wù)體系，是高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制、優(yōu)化大學生就讀經(jīng)驗、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要方向，從宏觀上說，是推進并實現(xiàn)我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的大勢所趨。因此，當前我國高校必須確立學生服務(wù)理念，在新的思想與理論指導下重構(gòu)教育教學及學生管理機制，實現(xiàn)由管理向服務(wù)的轉(zhuǎn)向，唯有如此，才能實現(xiàn)學校自身的內(nèi)涵式發(fā)展。

(二)學生管理權(quán)責的集中與下移:學院綜合服務(wù)體建設(shè)

目前我國高校的學生管理與服務(wù)主體是多元而分散的，學校職能部門如教務(wù)處、學生處、團委等是校級層面負責學生管理的主要部門，包括學籍、課程、經(jīng)濟資助、社團活動、思想與政治等各方面的管理。同時，學生所屬院系也負有學生管理的權(quán)力和責任，但院系要受制于校級職能部門，是校級層面學生管理決策與制度的執(zhí)行者。在實踐中，這種學生管理模式存在著諸多問題，一是院系與學校職能部門之間職責界限模糊，缺乏順暢有效的溝通協(xié)調(diào);二是學校由于同學生之間存在較大隔膜，校級層面的學生管理往往與學生的真實需要脫節(jié)，出現(xiàn)學生管理安排與學生學習計等相互沖突的問題;三是學校層面的學生管理方式多基于行政權(quán)力，強調(diào)管理效率，表現(xiàn)出較強的統(tǒng)一化，難以從不同學科專業(yè)出發(fā)實施有針對性的管理服務(wù)，更不能針對特殊學生實施個性化的管理服務(wù)?；谝陨蠁栴}，提出將學生管理權(quán)責的重心集中和下移到院系層面，由院系作為學生管理與服務(wù)的主體，成為全面負責學生學業(yè)與生活各方面工作的綜合服務(wù)體，這樣既可在很大程度上避免校、院兩級管理帶來的諸多問題，而且能夠充分發(fā)揮院系作為學生實際所屬組織更加了解學生、更方便提供服務(wù)與支持且服務(wù)更加精細化、專業(yè)化的優(yōu)勢。

(三)學生學習生活空間的改造:學習型社區(qū)建設(shè)

一般來說，我國高校不同功能區(qū)之間有著比較明顯的界限，比如教學區(qū)、住宿區(qū)等，教學區(qū)之外區(qū)域在很大程度上是不具備制度化的教育教學功能的。而在終身學習和學習型社會中，尤其是高校作為一個學習共同體，學校教育應(yīng)該走向生活化、彌散化，即整個學?？臻g都是一個教育教學空間，充分發(fā)掘?qū)W校各種資源可能具備的育人價值。研究表明，大學生在非教學區(qū)所度過的時間占在校時間的比例非常高，尤其是在宿舍的時間占比達到60%以上，［16］這意味著學生住宿區(qū)蘊藏著很大的教育機會和教育價值。要充分發(fā)掘?qū)W生住宿區(qū)的教育價值，把學生宿舍區(qū)改造為學習型社區(qū)，淡化制度化的教育教學，為學生學習和成長提供日常化、生活化、彌散化的學習資源或條件，使得學生在產(chǎn)生學習意愿時能夠便捷地獲得學習機會，或者通過學習型社區(qū)文化來激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，以促進學生成長。學習型學生社區(qū)是制度化教學的重要補充，目前國內(nèi)部分高校如復旦大學已在探索“住宿學院制”。［17］為了強化學生的自主意識和自治能力培養(yǎng)，在學習型社區(qū)的運行管理中應(yīng)賦予學生更多的自主權(quán)。

(四)導師制的強化與優(yōu)化:師生交往品質(zhì)的提升

教育教學過程的本質(zhì)就是師生間的交往，師生交往品質(zhì)是影響學校人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要因素。［18］本科生導師制在本質(zhì)上就是建立起了一種高品質(zhì)的師生交往制度，在提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量上具有重要作用。目前，我國部分高校已經(jīng)建立了本科生導師制，但客觀地說，制度實施的成效并不顯著，甚至在有些高校，導師制形同虛設(shè)，并無實質(zhì)意義。之所以出現(xiàn)這個問題，主要是因為學校并沒有將導師制納入正式的規(guī)章制度體系之中，尚屬于制度理論中的“非正式約束”，也就是說這一制度不具有強制性，而且無論是學校還是院系很少賦予本科生導師以應(yīng)有的榮譽及福利激勵，［19］這使得教師缺乏承擔本科生導師任務(wù)的熱情，或者缺乏專業(yè)投入的積極性，指導能力有限，而這又致使學生缺乏對導師制的認同。因此，在學生服務(wù)體系建構(gòu)中，必須充分認識到本科生導師制的重要意義，為此高校和院系需要將本科生導師制納入“正式約束”系統(tǒng)，通過科學的規(guī)劃設(shè)計、嚴格的評價與問責以及切實的教師激勵與約束來引導教師參與本科生指導，并積極提升自己的專業(yè)化學生指導能力，以確保制度的有效貫徹落實，使這一制度成為學生服務(wù)的核心組成部分。