讀后續(xù)說對高職院校學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)的效應(yīng)研究

□梁曉云,李海芳

(山西財(cái)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院,山西 太原 030031)

1 引言

英語口語表達(dá)一直是困擾高職院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)的一個難題。北京外國語大學(xué)文秋芳教授闡述了英語口語交流的問題主要表現(xiàn)在準(zhǔn)確性較低,語言流利程度較差,內(nèi)容設(shè)計(jì)缺乏創(chuàng)新等[1]。戴沅芳和張紹杰認(rèn)為在高級語用能力培養(yǎng)階段,英語教學(xué)要注重學(xué)習(xí)者的社交能力[2]。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》(第5版)的意義解釋,“續(xù)”作為動詞表示接在原有的后頭。廣東外語外貿(mào)大學(xué)的王初民教授提出的“續(xù)”理論認(rèn)為,語言是通過“續(xù)”學(xué)會的,學(xué)習(xí)高效率是通過“續(xù)”實(shí)現(xiàn)的。王初民教授的“續(xù)”指的是說話人在語言交流過程中順承前者的內(nèi)容,表述自己的思想和觀點(diǎn),語言協(xié)同,相互關(guān)聯(lián),聯(lián)動交流。[3]“續(xù)”理論在英語教學(xué)中的顯著功能即提高英語學(xué)習(xí)者的效率,促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。結(jié)合語言理解和產(chǎn)出方式的不同,以“續(xù)”為核心理念,可以設(shè)計(jì)不同的教學(xué)任務(wù):聽后續(xù)說,視聽續(xù)說,讀后續(xù)說,對比續(xù)說,讀后續(xù)寫,聽讀續(xù)寫,圖文續(xù)寫,對比續(xù)寫,讀后續(xù)譯[4]。以上“續(xù)”的系列任務(wù)都具有補(bǔ)全內(nèi)容,拓展內(nèi)容和創(chuàng)造內(nèi)容的功能,語言產(chǎn)出基于語言理解,兩者以語言模仿為橋梁,以語言互動和協(xié)同為目標(biāo),通過語言理解實(shí)現(xiàn)語言輸入,為學(xué)習(xí)者提供想象的平臺,激發(fā)語言學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力,充分發(fā)揮學(xué)習(xí)潛力,不斷輸出語言,自如連貫地表達(dá)自己的思想。科德在“論學(xué)習(xí)者錯誤的意義”中對語言輸入進(jìn)行了重新界定,即“語言輸入是實(shí)際進(jìn)入學(xué)習(xí)者的語言內(nèi)容,而不是純語言輸入的100%?！盵5]由此可見,學(xué)習(xí)者在語言理解的基礎(chǔ)上最終實(shí)現(xiàn)的是語言吸入(intake),是其主觀意識支配下所能察覺到的語言材料和內(nèi)容。那么,第二語言習(xí)得過程中,目標(biāo)語的語言輸入必須包括(稍微)超出學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平的語言內(nèi)容和結(jié)構(gòu),這樣會引起學(xué)習(xí)者更多的注意,從而激發(fā)其覺察意識、意圖意識和知識意識,并對輸入內(nèi)容進(jìn)行分析和比較,推進(jìn)了語言輸入到語言吸入的過程。學(xué)習(xí)者通過對語言吸入的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入加工,在語言規(guī)則下創(chuàng)造語言形式和意義,實(shí)現(xiàn)目標(biāo)語言的有效輸出。

2 二語習(xí)得研究

多年來,二語習(xí)得的學(xué)習(xí)效果一直有“學(xué)用分離”這樣的問題存在,尤其是在高職院校的英語教學(xué)中。戴維棟教授指出,制約我國外語教學(xué)質(zhì)量的一個很重要的因素是中小學(xué)階段的外語教學(xué)與大學(xué)外語教學(xué)階段缺乏銜接[5]。語言運(yùn)用中呈現(xiàn)出母語思維,融合了一定的母語文化,表達(dá)過程中的語言遷移現(xiàn)象尤為突出,這些都是學(xué)生第二語言學(xué)習(xí)“學(xué)用分離”的具體表現(xiàn)。關(guān)于這一問題,很多學(xué)者和專家也非常關(guān)注,致力于具有中國特色的第二語言學(xué)習(xí)研究。Selinker表示第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)路徑是:母語——中介語——目標(biāo)語,中介語揭示了第二語言學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。余可化表示在第二語言學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者要最大限度地利用環(huán)境中的可供性因素[6]。黃雷在研究國外二語程式語研究新進(jìn)展時提出,二語學(xué)習(xí)者在實(shí)際中運(yùn)用程式語的過程中,表現(xiàn)出不自如、不靈活、不準(zhǔn)確的特點(diǎn),不能實(shí)現(xiàn)語言輸入的整體提取[7]。二語習(xí)得不能停留在詞匯和語言結(jié)構(gòu)的表層,這只是認(rèn)知第二外語的基礎(chǔ)。任何語言的學(xué)習(xí)都是為了交流,能像本族人一樣熟練準(zhǔn)確地運(yùn)用語言。由此可見,模仿語言表達(dá)的方式和語言運(yùn)用的方法至關(guān)重要。地道的英語表達(dá)與文化息息相關(guān),以母語思維去衡量和定位第二語言的表述和意義,在很大程度上會造成溝通不暢,甚至?xí)|犯禁忌出現(xiàn)尷尬的場面。王遠(yuǎn)新在二語習(xí)得反思中說到,第二語言學(xué)習(xí)的內(nèi)核是一個接觸語言的過程,不是通過簡單的模仿實(shí)現(xiàn)語言的輸入,而是在模仿+認(rèn)知分析+加工處理的系列程序之后輸入語料和語言運(yùn)用規(guī)則[8]。中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院楊連瑞教授分析了二語習(xí)得協(xié)同效應(yīng)的發(fā)生路徑:情景協(xié)同;輸入與輸出,理解與產(chǎn)出協(xié)同;情感協(xié)同;形式與意義協(xié)同[9]。文秋芳教授及其研究團(tuán)隊(duì)關(guān)于POA(production-oriented approach)二語教學(xué)研究的核心理念是“學(xué)用一體”,“以用促學(xué)”,“以學(xué)助用”,“學(xué)中用,用中學(xué)”,最后實(shí)現(xiàn)“學(xué)用無縫對接”的目標(biāo)[10]。

本研究基于對相同內(nèi)容文章的不同處理形式:讀后續(xù)說、復(fù)述、主題論述。通過認(rèn)真研究原文內(nèi)容的布局結(jié)構(gòu)及語言特點(diǎn),反復(fù)對比、觀察和分析3個實(shí)驗(yàn)組在課堂上對學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況,論證讀后續(xù)說對學(xué)生英語口語所產(chǎn)生的效應(yīng)。具體研究問題:(1)讀后續(xù)說對學(xué)生二語習(xí)得的過程影響;(2)讀后續(xù)說對學(xué)生二語習(xí)得產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對象與研究步驟

研究對象為山西財(cái)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院商務(wù)英語專業(yè)修英語口語課程最后一個學(xué)期的二年級一個自然班學(xué)生(共36人)。該班學(xué)生已經(jīng)完成了兩個學(xué)期的英語口語課程學(xué)習(xí)(本課程開設(shè)時間為新生入學(xué)后的第一、二和三學(xué)期),具有較好的英語口語交流能力。本實(shí)驗(yàn)于2017年9月隨正常教學(xué)展開,分別于教學(xué)第1周和第7周安排了兩次續(xù)說任務(wù),三個小組分別置于不同的教室,梁曉云老師負(fù)責(zé)實(shí)驗(yàn)組的任務(wù)安排和分析,李海芳老師負(fù)責(zé)控制組的任務(wù)安排和分析。另外,梁曉云老師針對主題為對照組的同學(xué)進(jìn)行了闡述。關(guān)于實(shí)驗(yàn)組,梁曉云老師進(jìn)行了30分鐘的內(nèi)容分析,學(xué)生進(jìn)行了1個學(xué)時的延伸內(nèi)容討論,1個學(xué)時的當(dāng)堂續(xù)說,并將續(xù)說內(nèi)容錄入,以文件形式發(fā)送給梁曉云老師。關(guān)于控制組,李海芳老師進(jìn)行了30分鐘的內(nèi)容分析,學(xué)生進(jìn)行了1個學(xué)時的內(nèi)容討論,1個學(xué)時的當(dāng)堂復(fù)述,并將復(fù)述內(nèi)容錄入,以文件形式發(fā)送給李海芳老師。關(guān)于對照組,梁曉云老師針對主題進(jìn)行了30分鐘的分析,學(xué)生進(jìn)行了1個學(xué)時的討論,1個學(xué)時的當(dāng)堂演說,并將續(xù)說內(nèi)容錄入,以文件形式發(fā)送給梁曉云老師。兩位老師分別將文件標(biāo)記為實(shí)驗(yàn)Ⅰ1-12,控制Ⅰ1-12,對照Ⅰ1-12;實(shí)驗(yàn)Ⅱ1-12,控制Ⅱ1-12,對照Ⅱ1-12。初步數(shù)據(jù)分析之后,根據(jù)研究需要,組織來自三個小組的3位同學(xué)進(jìn)行時長50分鐘的訪談,內(nèi)容由兩位老師記錄,分別標(biāo)記為訪談實(shí)驗(yàn)-1,訪談控制-1,訪談對照-1。

3.2 研究效果分析

采用扎根理論的思路,沒有對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行預(yù)設(shè),根據(jù)具體研究問題,從實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行觀察和分析,最后得出結(jié)論。

3.2.1 實(shí)驗(yàn)組“讀后續(xù)說”的效果分析

實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在教學(xué)中執(zhí)行“讀后續(xù)說”的任務(wù)模式。讀一篇不完整的文章之后,根據(jù)前文內(nèi)容續(xù)說。首先,學(xué)生熟悉了一些與主題相關(guān)的詞匯、表達(dá)和句子結(jié)構(gòu),在“續(xù)說”時能現(xiàn)場運(yùn)用以上這些內(nèi)容,強(qiáng)化了知識儲備,增加了用英語表達(dá)的自信。其次,反復(fù)閱讀前文的內(nèi)容,與主題相關(guān)的詞匯、表達(dá)和結(jié)構(gòu)在學(xué)生的大腦中多次到位,不斷產(chǎn)生語言刺激,形成了自然運(yùn)用的意識,英語思維能力也隨之得到了提升。第三,學(xué)生在說的過程中經(jīng)常會有這樣的困惑,思維被局限在一個狹小的空間里,無從說起,通過“讀后續(xù)說”的方式,教師為學(xué)生提供的前文內(nèi)容,可以對學(xué)生產(chǎn)生刺激,為學(xué)生思維的拓展提供方向,使得學(xué)生可以利用前文的提示充分發(fā)揮自我,以自我感知為中心,創(chuàng)新地續(xù)說后面的內(nèi)容,做到了思路各異,有話可說,詳盡敘述。

3.2.2 控制組“復(fù)述”的效果分析

控制組的學(xué)生在教學(xué)中執(zhí)行“復(fù)述”的任務(wù)模式。認(rèn)真閱讀教師給定的原文,在熟悉內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行復(fù)述。首先,復(fù)述文章內(nèi)容之前,學(xué)生需要反復(fù)閱讀原文,不斷學(xué)習(xí)與本主題相關(guān)的詞匯、表達(dá)和語言結(jié)構(gòu),汲取了原文的語言營養(yǎng),積累了豐富的語言知識。其次,反復(fù)閱讀原文內(nèi)容,通過復(fù)述——對比——再復(fù)述——再對比的循環(huán)方式,學(xué)生能夠熟練掌握相關(guān)語言元素的運(yùn)用,提高了語言組織能力和個人邏輯思維能力,語言的連貫性也隨之增強(qiáng)。第三,復(fù)述的核心是充分理解原文并實(shí)現(xiàn)重新表達(dá),確保意義一致,內(nèi)涵不變,精神依然,這就造成了學(xué)生思維的局限,不能充分發(fā)揮自我思維能力,只能在原文內(nèi)容的范圍內(nèi)理解、思考和表達(dá),不能從根本上解決學(xué)生平時學(xué)習(xí)過程中“無話可說”的問題。

3.2.3 對照組主題演說的效果分析

對照組的學(xué)生在教學(xué)中采用傳統(tǒng)的任務(wù)模式,根據(jù)教師給定的與以上兩組文章內(nèi)容一致的主題進(jìn)行個人演說。首先,學(xué)生只是根據(jù)主題進(jìn)行命題演說,無疑在詞匯運(yùn)用、語言結(jié)構(gòu)運(yùn)用和語言表達(dá)方面有欠缺,經(jīng)常會出現(xiàn)中國式的語言元素,語言表達(dá)不地道。其次,學(xué)生只是圍繞主題進(jìn)行演說設(shè)計(jì),內(nèi)容方面僅僅是表層的敘述,不能進(jìn)行深層次的總結(jié)和升華,同時內(nèi)容設(shè)計(jì)的連貫性也較差。第三,命題演說主題的發(fā)散性強(qiáng),學(xué)生的思維超出了主題的界限,關(guān)聯(lián)性小,甚至偏離了主題,或是只提及主題的邊緣內(nèi)容。表述過程中,對主題的認(rèn)識不深刻,學(xué)生的思維混亂,沒有明確的線索引導(dǎo)和思路認(rèn)知。

實(shí)驗(yàn)過程中,根據(jù)學(xué)生的語言輸出材料,我們也發(fā)現(xiàn)了學(xué)生在語言交際中出現(xiàn)的“負(fù)遷移”現(xiàn)象。關(guān)于這一問題,我們認(rèn)為學(xué)習(xí)者缺乏對超出自己當(dāng)前水平的目標(biāo)語材料可理解性輸入的深層次認(rèn)識、理解和加工。從對語言輸入材料的覺察意識來看,學(xué)習(xí)者有了感知并引起了注意,但是沒有上升到理解的層面,因此會出現(xiàn)上面提到的“負(fù)遷移”現(xiàn)象。語言輸入的目的是實(shí)現(xiàn)語言輸出和交際,尤其是在交際中,學(xué)習(xí)者能夠通過輸入修正和信息反饋獲得額外的語言輸入,進(jìn)一步產(chǎn)生可理解性輸入,更重要的是還能獲取負(fù)面反饋的語言現(xiàn)象。語言交際中含有一個概念“意義的磋商”,將語言輸入、學(xué)習(xí)者的內(nèi)在能力和語言輸出融為一體,在交際中這三種因素互相作用、互相促進(jìn),提高了第二語言習(xí)得的成效。今后的教學(xué)中,教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)建更多的交際平臺來構(gòu)建語言知識協(xié)作對話,促成語言學(xué)習(xí)和語言使用的同步性。語言學(xué)習(xí)是過程,語言使用是產(chǎn)品,學(xué)習(xí)者可以在交際中根據(jù)需要構(gòu)建內(nèi)容和意義,不斷反思語言形式,輸出符合交際實(shí)際的語言。

4 結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)說能有效提高高職院校學(xué)生的英語口語整體水平。讀后續(xù)說通過熟悉前文內(nèi)容,通過反復(fù)不斷的閱讀和思考,有效利用給定內(nèi)容的語境支架效應(yīng),充分發(fā)揮學(xué)生的自我思維能力和想象能力,實(shí)現(xiàn)了語言輸入與輸出的協(xié)同;通過語言模仿及加工處理,實(shí)現(xiàn)了學(xué)生英語口語語言組織能力和應(yīng)用能力、英語思辨能力和創(chuàng)新能力的提升;通過語言互動模式訓(xùn)練學(xué)生的語言技能,使得學(xué)生能將理解的信息轉(zhuǎn)化為自身的語言表達(dá),提高了語言表達(dá)的流利性和準(zhǔn)確性,促進(jìn)了第二語言學(xué)習(xí)的本土化。雖然學(xué)生只能閱讀和理解一篇只有前文的文章,但是學(xué)生和文章在閱讀、分析、理解、思考、擴(kuò)展的進(jìn)程中,進(jìn)行了多次的不同角度的互動,學(xué)生從傳統(tǒng)教學(xué)中語言學(xué)習(xí)者的角色轉(zhuǎn)換為閱讀者、欣賞者、語言探索者和優(yōu)秀語言傳遞者的角色。

英語口語表達(dá)能力的提高需要一個過程,更需要教師系統(tǒng)的教學(xué)指導(dǎo)。本研究對于具有一定英語口語交際能力的高職院校學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和提高有一定的參考價值,研究中實(shí)驗(yàn)材料的選材,任務(wù)的安排及如何激勵學(xué)生更好地完成“續(xù)”的學(xué)習(xí)任務(wù),有待各位同仁進(jìn)行更多地研究、探索和實(shí)踐,以期得到更好的教學(xué)效果。