語(yǔ)文閱讀教學(xué)：錯(cuò)位走向本位

胡連英

摘? ? 要： 語(yǔ)文閱讀教學(xué)是高中語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的重要組成部分。長(zhǎng)期以來(lái)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在“抽出而講之”的錯(cuò)位傾向，主要是教師課程意識(shí)不強(qiáng)、不善解讀文本等。如何返璞歸真，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)從錯(cuò)位走向本位呢？作者基于長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行一些探索與思考。

關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué)? ? 回歸本位? ? 錯(cuò)位歸因

“不要抽出而講之”，這是1963年葉圣陶先生視察福州時(shí)為語(yǔ)文教師做的一場(chǎng)報(bào)告里反復(fù)闡明的重要觀點(diǎn)。據(jù)全國(guó)著名特級(jí)教師陳日亮老師介紹，當(dāng)時(shí)，葉圣陶有這樣的闡釋：“不要抽出而講之”，就是“不要抽出課文中之政治道理而講之”“不要把作品化為文學(xué)方面之若干概念與術(shù)語(yǔ)而講之”[1]（245）。

葉圣陶當(dāng)年提出“不要抽出而講之”的教學(xué)原則，是為了糾正將語(yǔ)文課上成“政治課”或“文學(xué)課”之弊。五十多年過(guò)去了，語(yǔ)文課真的上成“語(yǔ)文課”了嗎？沒(méi)有。今天的語(yǔ)文課堂，多少人依然打著“大語(yǔ)文”的旗號(hào)，把“語(yǔ)文課”上成“歷史課”“文學(xué)課”“知識(shí)課”，耕了別人的田荒了自家的地。由此可見(jiàn)，葉圣陶“抽出而講之”這么一句貌似簡(jiǎn)單實(shí)則精辟的話，并沒(méi)有真正引起語(yǔ)文老師的重視?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的低效甚至無(wú)效，在很大程度上是因?yàn)槔蠋焸冊(cè)陂喿x教學(xué)課上經(jīng)常做著“抽出而講之”的事。

一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)的錯(cuò)位歸因分析

（一）不會(huì)解讀文本，揪出幾個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”來(lái)搪塞。

“文本解讀要確定文本語(yǔ)義，厘清文本語(yǔ)義之間的關(guān)聯(lián)，梳理文本內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和思路。簡(jiǎn)單地說(shuō)，要老老實(shí)實(shí)地還原文本本身的意思。不是急著去評(píng)價(jià)它怎么樣，而需要首先看清楚它是什么”[2]（5）。如何“還原文本本身的意思”呢？這對(duì)于習(xí)慣依賴教參備課、“素讀”能力低下的一些老師來(lái)說(shuō)，是個(gè)難點(diǎn)，更別說(shuō)指導(dǎo)學(xué)生還原。于是，閱讀教學(xué)教什么呢？抓住幾個(gè)可以大肆發(fā)揮的“知識(shí)點(diǎn)”，就跟抓住了救命稻草一樣。自然，語(yǔ)文課就成了純粹的知識(shí)課。

比如教學(xué)王羲之的《蘭亭集序》，某教師把開(kāi)篇“永和九年，歲在癸丑，暮春之初”中的“永和九年”“癸丑”“暮春”抽出來(lái)講，竟然講了一節(jié)課：由“暮春”引出“孟春”“仲春”“季春”，又由“永和九年”引出年號(hào)紀(jì)年法，由“癸丑”引出天干地支紀(jì)年法，甚至涉及十二生肖與十二地支的對(duì)應(yīng)情況，有的還進(jìn)一步學(xué)習(xí)推算天干地支紀(jì)年……下課鈴響，才發(fā)現(xiàn)第一段剛剛開(kāi)了一個(gè)頭。這就是陳日亮老師批評(píng)的當(dāng)下中國(guó)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的兩個(gè)最普遍也最嚴(yán)重的問(wèn)題之一，即“抽離文本講知識(shí)”。

（二）為了取悅學(xué)生，抓住幾個(gè)“趣”點(diǎn)來(lái)發(fā)揮。

有些老師為了取悅學(xué)生，上課的時(shí)候會(huì)抽出與文本相關(guān)的一兩個(gè)話題，拓展關(guān)聯(lián)一些課外知識(shí)或生活經(jīng)驗(yàn)，大講特講。這就是陳日亮老師所說(shuō)的當(dāng)下中國(guó)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的兩個(gè)最普遍也最嚴(yán)重的問(wèn)題之二：“抽離文本講話題”。這樣教學(xué)，若時(shí)間不長(zhǎng)，偶爾為之的話，無(wú)可厚非，畢竟還可以讓學(xué)生笑一笑，提提神，醒醒腦。若花相當(dāng)時(shí)間做此類內(nèi)容的拓展延伸，那就是浪費(fèi)時(shí)間。

（三）課程意識(shí)不強(qiáng)，教學(xué)目標(biāo)游離于課程標(biāo)準(zhǔn)。

“抽出而講之”最根本的原因是教師課程意識(shí)淡薄。

課程意識(shí)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)本身的合理性之外，關(guān)注實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程是否有教育意義。無(wú)論是備課、上課、評(píng)課，還是創(chuàng)造性地使用教科書(shū)，都要問(wèn)一問(wèn)：為什么教？教什么？怎樣教？為什么要這樣教？在哪門課上教？最后，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有什么結(jié)果和實(shí)效？這是實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值與課堂實(shí)效的前提與保障。課程意識(shí)不足的老師，教學(xué)重點(diǎn)往往由教師興趣決定，率性而為，隨意性極強(qiáng)。

有一個(gè)《鷸蚌相爭(zhēng)》的課例，課上到一半時(shí)，突然有學(xué)生質(zhì)疑：蚌夾住了鷸的嘴巴，鷸怎么說(shuō)話呢？老師頓時(shí)懵了。這時(shí)，又有一個(gè)學(xué)生說(shuō)，蚌夾住了鷸的嘴巴，鷸不會(huì)說(shuō)話，蚌也不能說(shuō)話。遇到這樣的問(wèn)題，這個(gè)老師讓學(xué)生分組討論。討論的結(jié)果是課文的確有問(wèn)題。怎么辦呢？老師臨時(shí)改變方法：跟編輯課本的叔叔阿姨爺爺奶奶寫一封信。他讓學(xué)生寫完信以后，互相交流了一下，寫得不錯(cuò)，看看時(shí)間，下課時(shí)間到了……

在這個(gè)課例中，學(xué)生確實(shí)碰到了問(wèn)題，他們用科學(xué)的眼光審讀文學(xué)作品。那么，當(dāng)學(xué)生提出“蚌夾住了鷸的嘴，蚌怎么說(shuō)話？鷸怎么說(shuō)話”此類問(wèn)題時(shí)，語(yǔ)文老師該如何處理呢？是讓學(xué)生無(wú)謂地爭(zhēng)辯下去？還是抽出這個(gè)話題，把學(xué)生帶到生物課堂中，上一堂生物課？奇怪的是，這位老師干脆抽出這個(gè)話題，把閱讀課上成了寫作課。

這就是胸中無(wú)“課程”，眼中無(wú)“目標(biāo)”，興之所至，率性而為。

二、語(yǔ)文閱讀教學(xué)從錯(cuò)位走向本位

（一）把語(yǔ)文課要講的內(nèi)容“放”到語(yǔ)言文字中去講。

陳日亮老師指出：“是從語(yǔ)言文字中‘抽出來(lái)講，還是‘放到語(yǔ)言文字中去講，既是語(yǔ)文課程的一個(gè)基本原則問(wèn)題，又是檢驗(yàn)語(yǔ)文教師業(yè)務(wù)水平和執(zhí)教能力的一項(xiàng)最重要的指標(biāo)……語(yǔ)文教學(xué)的全部奧秘和全套功夫，就都在這‘不要抽出而講之的七子訣當(dāng)中！”[1]（246）可見(jiàn)，不要“抽”出來(lái)，而是要“放”進(jìn)去。

“‘放到語(yǔ)言文字中去講”該如何理解呢？以《燭之武退秦師》為例，文中的重點(diǎn)實(shí)詞、虛詞，是抽出來(lái)單獨(dú)講解意思、歸納用法？還是在解讀文本的過(guò)程中放到語(yǔ)境中理解呢？下面是筆者《燭之武退秦師》的教學(xué)片斷：

師：現(xiàn)在，我們?cè)賮?lái)看“若不闕秦，將焉取之”中“取”字，字面意思是什么？

生：取得。

師：那我把句子變成“若不闕秦，將焉得之”，如何？

（學(xué)生陷入沉思。）

生：“取”給人刻意的感覺(jué)。

師：刻意的？你似乎找到一點(diǎn)感覺(jué)了，能否換一個(gè)詞代替“刻意”？你再想想！

現(xiàn)在，我給大家畫一畫，你們認(rèn)一認(rèn)，這是什么字??？

（教師板書(shū)：甲骨文●● 金文 ●●）

個(gè)別學(xué)生：“取”字。

師：怎么看出來(lái)的？

生：左邊是耳朵。

師：你太牛了，一下就看出耳朵了！

生（笑）：因?yàn)椤豆糯鷿h語(yǔ)詞典》“取”的第一個(gè)義項(xiàng)就是“割下（耳朵）”。

師：巧用《詞典》，太棒了！割下的是左耳，還是右耳呢？

生：應(yīng)該是左耳吧？

師：為什么？

生：因?yàn)楣糯鲬?zhàn)時(shí)，割下敵人尸體的左耳計(jì)數(shù)獻(xiàn)功。

師：你們知道得還真不少！那甲骨文和金文右邊的是什么呢？

生：一個(gè)叉。

師：確實(shí)像“叉”。不過(guò)這是一只手（又）。“又”是象形字，甲骨文●像伸手抓持的樣子。也就是說(shuō)，“取”的本義是，捕獲到野獸或戰(zhàn)俘時(shí)，割下左耳?，F(xiàn)在，同學(xué)們知道燭之武為什么用“取”而不用“得”了吧？

生：（微微點(diǎn)頭）用手抓住耳朵。

師：大家想想，等到晉國(guó)把魔爪伸向秦國(guó)的時(shí)候，秦國(guó)會(huì)坐而待亡嗎？

生：不會(huì)。

師：那就意味著戰(zhàn)爭(zhēng)，殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)。當(dāng)時(shí)的霸主是？

生：晉國(guó)。

師：若秦晉交戰(zhàn)，秦兵的耳朵是否會(huì)被割掉？秦伯的耳朵能否保??？燭之武用這個(gè)“取”字，是否要告訴秦伯，晉的魔爪一旦伸向秦，后果很嚴(yán)重？！

剛才有同學(xué)講到，“取”字給人“刻意”的感覺(jué)。其實(shí)，“刻意”，就是用盡心思，是有意為之。所以，與“得”想比，“將焉取之”的“取”還有一層意味，那就是“主動(dòng)攫取”。

（師板書(shū)：取——主動(dòng)攫?。?/p>

師：大家發(fā)現(xiàn)了吧，語(yǔ)言文字，孤立地看，它只是一個(gè)字而已，在具體的語(yǔ)境中卻大有深意。

（學(xué)生一個(gè)個(gè)眼睛放光。）

師：假如我請(qǐng)同學(xué)們分角色表演這篇課文，人物的對(duì)話用文言文好，還是用現(xiàn)代白話好呢？

生：文言文！

師：是的，有些文言詞語(yǔ)的精妙之處，單獨(dú)去理解，或翻譯成白話是根本表現(xiàn)不出來(lái)的。

把對(duì)重點(diǎn)詞語(yǔ)“取”字的理解放到文本中，并把“將焉取之”與“將焉得之”進(jìn)行對(duì)比分析，具體的語(yǔ)境能讓學(xué)生對(duì)關(guān)鍵字的文化意義理解得更透徹，同時(shí)，也能更好地理解文本內(nèi)容。這就把要講的內(nèi)容“放”到語(yǔ)言文字中去講。

（二）若確有必要拓展相關(guān)話題，則應(yīng)該適時(shí)拓展恰當(dāng)內(nèi)容。

后現(xiàn)代課程理論認(rèn)為，不能把語(yǔ)言與其背景割裂開(kāi)來(lái)，不能把語(yǔ)言簡(jiǎn)單地當(dāng)作抽象的東西進(jìn)行分析。理解語(yǔ)言，在一定程度上意味著對(duì)這些語(yǔ)言蘊(yùn)涵的社會(huì)生活的理解，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程也是認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的過(guò)程。所以，語(yǔ)文課堂教學(xué)需要拓展，拓展介紹相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)。

我們討論葉圣陶“不要抽出而講之”這一觀點(diǎn)，并不是要簡(jiǎn)單地否定語(yǔ)文老師在閱讀教學(xué)課上拓展介紹相關(guān)內(nèi)容，而是強(qiáng)調(diào)，在確有必要拓展的情況下，要求拓展“是在課內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行‘元讀的拓展”[3]（184），即幫助學(xué)生更好地理解文本的拓展。為了達(dá)到這個(gè)目的，必然在拓展的內(nèi)容和拓展的時(shí)機(jī)方面有所要求。

還是拿《鷸蚌相爭(zhēng)》的課例來(lái)說(shuō)，當(dāng)學(xué)生提出“蚌夾住了鷸的嘴，蚌怎么說(shuō)話？鷸怎么說(shuō)話”此類問(wèn)題的時(shí)候，教師應(yīng)該首先肯定學(xué)生的質(zhì)疑。其次，老師應(yīng)該利用學(xué)生有了疑惑又百思不得其解急于知道答案的契機(jī)，抓住問(wèn)題適當(dāng)拓展，把學(xué)生引到對(duì)寓言這一文體的認(rèn)識(shí)上，從而揭示《鷸蚌相爭(zhēng)》這篇寓言的主旨。

為什么要拓展補(bǔ)充文體知識(shí)呢？對(duì)文體的辨識(shí)，“是讀解的門戶，讀者考察文本的外在形態(tài)及其特征，才能識(shí)其大體，自由出入于文本世界”[4]（67-68）。寓言是文學(xué)作品的一種體裁，用假托的故事或擬人手法說(shuō)明某個(gè)道理或教訓(xùn)。主人公可以是人，可以是動(dòng)物，也可以是無(wú)生物。當(dāng)學(xué)生用科學(xué)的眼光讀解文學(xué)作品的時(shí)候，就會(huì)產(chǎn)生諸如“蚌夾住了鷸的嘴，蚌怎么說(shuō)話？鷸怎么說(shuō)話”的困惑，這個(gè)時(shí)候，引入文體知識(shí)是最合適的。

為了加深學(xué)生對(duì)寓言的認(rèn)識(shí)，甚至可以進(jìn)一步拓展介紹寓言和童話的區(qū)別。童話的幻想必須以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)。而寓言則不那么嚴(yán)格，如《狐貍和葡萄》中的狐貍，垂涎于葡萄，改變了原來(lái)食肉的習(xí)性。這則寓言賦予了狐貍以“人”性，卻違背了狐貍的“物”性，這在童話中是不可以的。這樣的拓展，就是在課內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“元讀”的拓展，所講內(nèi)容都是為學(xué)生更好地理解文本服務(wù)的，所以是必要的，也是有效的。

關(guān)于“寓言”和“童話”這樣的知識(shí)，如果解讀文本之前，先“抽出”單獨(dú)介紹，那么，學(xué)生對(duì)“寓言”和“童話”都會(huì)有一定的了解，但效果不如在他們有“蚌夾住了鷸的嘴，蚌怎么說(shuō)話？鷸怎么說(shuō)話”這樣的疑問(wèn)時(shí)，順勢(shì)而為因勢(shì)利導(dǎo)的效果好。

總而言之，“不要抽出而講之”，就是把要講的內(nèi)容“放”到語(yǔ)言文字中講;拓展延伸，要在合宜的時(shí)機(jī)拓展合宜的內(nèi)容。語(yǔ)文閱讀教學(xué)要從錯(cuò)位走向本位，必須落實(shí)葉圣陶提出的“不要抽出而講之”。唯其如此，語(yǔ)文課才會(huì)有“語(yǔ)文味”，語(yǔ)文閱讀教學(xué)目標(biāo)才有望實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳日亮.我即語(yǔ)文[M].福州：福建教育出版社，2007.

[2]羅曉輝，馮勝蘭.文本解讀與閱讀教學(xué)講談[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

[3]陳日亮.如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

[4]蔣成瑀.語(yǔ)文課文讀解理論與方法[M].杭州：杭州大學(xué)出版社，1991.