基于翻轉(zhuǎn)課堂的高校英語教師教學(xué)行為分析

胡 立

隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在高校英語教學(xué)中的運用，教師教學(xué)環(huán)境發(fā)生了變化。教師在課堂教學(xué)中的種種行為影響著課堂教學(xué)效果。課堂教學(xué)行為既受學(xué)校外部生態(tài)環(huán)境的影響，又受教師個人認(rèn)知與實踐能力的影響。在課堂教學(xué)實施的不同階段，教師教學(xué)行為發(fā)揮著不同作用。

一、教師課前教學(xué)行為

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，課前教學(xué)行為是教學(xué)行為中的重要一環(huán)。它在課堂觀察中不易被直接考量，但是，教師課前教學(xué)行為直接影響課堂教學(xué)實施的效果。教師課前教學(xué)行為主要包括教學(xué)設(shè)計和教學(xué)資源上傳。

（一）教學(xué)設(shè)計行為

教學(xué)設(shè)計是一種隱性行為。教學(xué)設(shè)計行為是教師教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗、專業(yè)技能的綜合體現(xiàn)，教師在對學(xué)生學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容充分分析的情況下進(jìn)行有效教學(xué)設(shè)計。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，教學(xué)設(shè)計行為則是基于教師對教學(xué)資源上傳、教學(xué)問題收集的情況下進(jìn)行精準(zhǔn)設(shè)計。課前教學(xué)設(shè)計應(yīng)有明確的“指向性”：教學(xué)設(shè)計是否能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，是否能促進(jìn)學(xué)生積極參與；教學(xué)環(huán)節(jié)是否完整且符合學(xué)生學(xué)習(xí)特點；教學(xué)過程中將采取何種手段與何種方式呈現(xiàn)；教學(xué)時間該如何分布；課前—課中—課后的問題設(shè)置如何分布等。

在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)：新教師在教學(xué)設(shè)計中花費時間越長，越能在教學(xué)過程中合理把握教學(xué)時間和教學(xué)進(jìn)度；老教師在教學(xué)設(shè)計中教學(xué)環(huán)節(jié)更緊湊，教學(xué)時間安排更合理。新教師習(xí)慣用同一模式開展課堂教學(xué)，而老教師則根據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行“適時翻轉(zhuǎn)”。因此，教師應(yīng)不斷進(jìn)行教學(xué)反思，在教學(xué)設(shè)計時根據(jù)需要進(jìn)行不同“翻轉(zhuǎn)”教學(xué)設(shè)計，進(jìn)一步強化學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中未解決的問題，將傳統(tǒng)方式與“翻轉(zhuǎn)”模式有機(jī)結(jié)合。有效的教學(xué)設(shè)計不僅能激發(fā)學(xué)生自由參與討論、提出自主學(xué)習(xí)過程中遇到的難點問題，還能讓學(xué)生在課堂活動中不知不覺地運用所習(xí)得的詞匯、語言與文化。

（二）教學(xué)資源上傳行為

若學(xué)生在教師上傳資源后沒有及時瀏覽，那么，資源容易成為“僵尸資源”。英語學(xué)習(xí)材料豐富，從VOA、BBC新聞到英文電影、學(xué)習(xí)視頻等語言材料都可以成為英語學(xué)習(xí)資源。對于以“外向型”學(xué)習(xí)動機(jī)為主的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者而言，在英語學(xué)習(xí)上花費時間較少，因此選擇適合學(xué)生學(xué)習(xí)的精品資源尤為重要。信息化時代下，網(wǎng)絡(luò)為廣大師生提供了許多優(yōu)質(zhì)資源，教師除了推薦優(yōu)秀名師課程資源、學(xué)習(xí)材料外，還要培養(yǎng)學(xué)生自主搜索適合自身學(xué)習(xí)需要資源的能力。

在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)：學(xué)生更喜歡與生活貼近的和自己實際水平相當(dāng)?shù)馁Y源。在寫作教學(xué)課堂中，學(xué)生對于教師上傳的同班級或其他班級學(xué)生寫作中出現(xiàn)的錯誤十分感興趣，而教師上傳的范例作文和高分作文的瀏覽頻次明顯偏低。教師應(yīng)更深入了解大學(xué)生的興趣點，并將這些生活中的學(xué)習(xí)元素融入教學(xué)素材中。當(dāng)教師未對學(xué)生瀏覽資源情況進(jìn)行統(tǒng)計分析并告知學(xué)生時，資源瀏覽率在一段時間內(nèi)呈下降趨勢。而當(dāng)教師將學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)告知學(xué)生，并在課堂教學(xué)中適時上傳教學(xué)資源時，資源的瀏覽率和瀏覽時長顯著增加。因此，教師可以充分把握學(xué)生特點，盤活教學(xué)資源，使學(xué)生學(xué)習(xí)資源更加“真實化”“生活化”，并有效利用課后資源，逐步引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

二、教師課中教學(xué)行為

教師對課中教學(xué)行為的管理、觀察與分析是無時不在的動態(tài)過程。教師的“提問”“講授”“啟迪”“交流與溝通”“指導(dǎo)”“鎮(zhèn)靜”等一系列語言、非語言行為對學(xué)生學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生不同程度的影響。有效教學(xué)不僅能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，還能促進(jìn)教師教學(xué)反思和專業(yè)成長。教師在教學(xué)實施中如何講授、如何提問、如何開展小組學(xué)習(xí)活動、如何組織開展討論、如何維持課堂教學(xué)秩序等都是教師教學(xué)行為的具體表現(xiàn)。課中教學(xué)行為是教師教學(xué)風(fēng)格的直觀體現(xiàn)。

（一）提問行為

教師以何種形式何時提問直接影響學(xué)生的回答效果。教師提問的難易程度和提問頻次決定了學(xué)生的思維能否得到有效開啟。教師應(yīng)充分把握學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，進(jìn)行提問設(shè)計。當(dāng)教師提出“認(rèn)知—記憶”型問題時，學(xué)生回答問題的積極性和正確率較高；當(dāng)教師提出“開放”型問題時，學(xué)生基本屬于被動回答，需要在教師的引導(dǎo)下才能快速應(yīng)答。相比“先提問再點名”的方式，教師“提問前先點名”，學(xué)生答問耗時較長、正確率較低。教師“讓學(xué)生齊答”“叫舉手者答”與“叫不舉手者答”“隨機(jī)點答”，學(xué)生表現(xiàn)的行為特征不同。當(dāng)問題難度較大時，學(xué)生更不愿意主動回答，教師一般選擇“叫舉手者答”，而“叫不舉手者答”時，學(xué)生知道答案卻不愿意舉手，也沒向教師傳遞眼神等相關(guān)“非語言信號”。若教師不對提問進(jìn)行層次化設(shè)計，則會導(dǎo)致答題人數(shù)與答題頻次的不平衡：主動回答的學(xué)生集中在少數(shù)幾個人，有的班級學(xué)生單節(jié)課的參與頻次達(dá)6～7次，而有的學(xué)生10節(jié)課以內(nèi)的答題參與率為0。當(dāng)教師創(chuàng)設(shè)競爭性環(huán)境，鼓勵大家搶答時，學(xué)生的主動回答率明顯提高。當(dāng)教師講解完知識點，鼓勵大家積極發(fā)問時，學(xué)生的積極性較低。學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題的能力有待提升，教師需要創(chuàng)設(shè)不同教學(xué)環(huán)境來激勵學(xué)生參與課堂教學(xué)活動。

在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)：教師的提問時間和提問類型影響學(xué)生回答的正確率和積極性。教師在引入（lead-in）部分進(jìn)行提問設(shè)計時，學(xué)生的參與度較高；在主旨理解（fast-reading）部分中“細(xì)節(jié)查找題”比“文章主旨題”的正確率高。學(xué)生在教室中所處的位置不同，學(xué)生的積極活躍程度也不同。英語基礎(chǔ)較好的學(xué)生更愿意坐在教室前排或中間位置，參與課堂教學(xué)活動；坐在教室邊座或后排的學(xué)生回答問題的積極性較差。因此，在教學(xué)中，教師需要把握班級學(xué)生特點，根據(jù)課堂教學(xué)情況變化進(jìn)行適時、有效提問，并設(shè)計不同類型和不同難易程度的問題，充分考慮“邊緣學(xué)生”的學(xué)習(xí)特點。教師需要根據(jù)學(xué)生學(xué)情有層次地推進(jìn)開放型問題的提出。

（二）小組活動行為

小組活動行為是一種“明互動”行為。有效的小組活動行為能將學(xué)生課前的質(zhì)疑或?qū)W習(xí)成果搬到小組活動中，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)過程中的疑問。小組活動是否有效、小組成員的分配、教師對小組活動的評價直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在“討論后匯報”環(huán)節(jié)中，英語基礎(chǔ)好的同學(xué)參與頻次更高?！靶〗M集體上臺展示”環(huán)節(jié)中，英語基礎(chǔ)較差的同學(xué)更愿意選擇“詞匯解釋”“句子翻譯”等方式，口語表達(dá)較好的同學(xué)通常以“句型拓展”“情景劇表演”“段落主題概括”“發(fā)起提問”等方式進(jìn)行小組活動展示。活動參與人數(shù)越多、活動形式越豐富、展示頻次越多的小組在自主學(xué)習(xí)任務(wù)完成測試中，成績明顯較高。在小組活動中，教師的參與同等重要。如果教師完全“放羊式”地讓學(xué)生進(jìn)行“小組活動布置—自主學(xué)習(xí)—課堂展示”，那么，學(xué)生的疑惑就得不到有效解決。因此，教師應(yīng)與學(xué)生共同參與小組活動。在共同參與的小組活動中，“教師或?qū)W生愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好?！盵1]175教師要根據(jù)學(xué)生情況調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)，根據(jù)學(xué)生需求調(diào)整小組成員，讓小組活動效果最大化。

新教師在小組活動設(shè)計中，時間和教學(xué)節(jié)奏不易把握，常使小組討論流于形式，造成教學(xué)時間的浪費。老教師更關(guān)注小組活動中的“暗互動”，在教會學(xué)生運用語言時，還能引起學(xué)生在思想、情感和思維上的共鳴，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行深層次學(xué)習(xí)與探索的興趣。在小組活動中，老教師能給予學(xué)生更多的眼神關(guān)注、手勢等非語言交流，巧妙、實時地對學(xué)生語言表達(dá)等方面給予鼓勵、評價。

（三）教學(xué)組織行為

教學(xué)組織行為是教師教學(xué)設(shè)計的直接體現(xiàn)。教學(xué)組織中，教師的講授行為、交流與溝通行為、提問行為持續(xù)的時長和出現(xiàn)的頻次是教師教學(xué)理念的呈現(xiàn)方式。教師教學(xué)組織行為與學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升具有相關(guān)性。在閱讀教學(xué)中，教師的閱讀理念和閱讀行為存在差異。教師注重閱讀技巧的訓(xùn)練，能使學(xué)生對文章主題的把握、細(xì)節(jié)問題回答正確率、閱讀速度有較大幅度改變。教師注重聽力技巧的訓(xùn)練，比“學(xué)生聽—核對答案”的方式更有效。

教師以何種方式參與課堂教學(xué)活動直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)：有的教師習(xí)慣以“詞匯講解—例句分析—學(xué)生英漢翻譯句子”的方式進(jìn)行英文單詞的講解；有的教師習(xí)慣創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，并引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)習(xí)的新詞匯?！爸R間的情境相關(guān)性越高，就越容易實現(xiàn)知識的遷移?！盵2]語言學(xué)習(xí)和其他知識的習(xí)得一樣，需要教師“提供刺激思維的種種條件，并且參加到共同的經(jīng)驗中去”，只有“盡很大的努力使學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)”[1]176，才能讓學(xué)生在情景中習(xí)得語言與文化。當(dāng)教師采取常規(guī)的詞匯學(xué)習(xí)方式時，學(xué)生更傾向于“認(rèn)真傾聽—做筆記”的模式，主動思考的機(jī)會較少。當(dāng)教師采取游戲、“情景劇表演”或“角色扮演”等方式時，課堂氣氛更活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情更高。

三、教師課后教學(xué)行為

教師課后教學(xué)行為是課堂教學(xué)行為的延伸，課后教學(xué)行為的效果影響下一次課堂教學(xué)的實施。教學(xué)反思主要是教師在課后對整個教學(xué)行為過程進(jìn)行反思性回憶，這關(guān)系到教師教學(xué)方法的改進(jìn)、教學(xué)設(shè)計的調(diào)整、學(xué)生學(xué)習(xí)效果的鞏固等。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，教學(xué)評價不僅要關(guān)注教師課堂教學(xué)的效果，更要關(guān)注教師課后教學(xué)行為對課堂教學(xué)的影響。教師在課后所花費的時間、精力與完成質(zhì)量直接影響課堂教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

（一）課后互動行為

在作業(yè)布置環(huán)節(jié)中，學(xué)生提交作業(yè)的質(zhì)量與教師對作業(yè)的評價有關(guān)。教師評價指標(biāo)越詳細(xì)，學(xué)生作業(yè)完成質(zhì)量越好。教師的監(jiān)督越到位、作業(yè)批改越仔細(xì)，學(xué)生完成作業(yè)越及時、完成效果越好。由于學(xué)生主動完成“選擇性”或“提升性”等非規(guī)定性作業(yè)的積極性不高，因此，教師在布置作業(yè)任務(wù)時，應(yīng)根據(jù)學(xué)生實際水平布置“層次性作業(yè)”，并對作業(yè)進(jìn)行及時反饋。

生生互動的班級差異較大，英語基礎(chǔ)較好的班級互動較為活躍，女生參與互動的活躍程度要稍高于男生。師生間、生生間課后的有效互動對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提高有較大幫助。頻繁的交流和答疑，一方面能促進(jìn)師生關(guān)系的融洽，學(xué)生上課積極性更高；另一方面，師生間的答疑能解決學(xué)生的疑惑，極大提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

（二）課程評價與反思行為

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，學(xué)生能積極參與到自主學(xué)習(xí)活動中。課堂評價中，教師對學(xué)生行為評價的頻次較多，而“小組成員間互評”和“組間評價”較少。學(xué)生在小組活動展示評價過程中，習(xí)慣采用“great”“wonderful”等籠統(tǒng)性評價，且通常以“表揚性評價”為主，較少指出有待提高和改進(jìn)之處。因此，教師應(yīng)在評價開展前詳細(xì)描述評價項目和標(biāo)準(zhǔn)，且在對學(xué)生予以肯定、激勵性評價的基礎(chǔ)上，給予“提高性評價”，充分利用互評的機(jī)會提升學(xué)生的語言表達(dá)能力和思維能力。學(xué)生對于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的過程性考核認(rèn)同度高，認(rèn)為“過程性評價”更公平、公正，更能激勵自己積極參與學(xué)習(xí)活動。教學(xué)反思能幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)情境中的問題，并通過分析出現(xiàn)問題的原因，反復(fù)在教學(xué)實踐中加以改進(jìn)，從而不斷優(yōu)化教師教學(xué)行為。

四、有效教學(xué)行為模式的構(gòu)建

教學(xué)行為的個體差異彰顯教師的個人風(fēng)格，是教師的教學(xué)特色，能更有效促進(jìn)個性化教學(xué)。不同個性教師之間的互動與交流，能促進(jìn)教師群體的共同發(fā)展。因此，教師需要根據(jù)自身特色構(gòu)建有效教學(xué)行為模式，以完成教師職業(yè)生涯中從新手教師向熟練教師的轉(zhuǎn)變。

（一）優(yōu)化教師實踐性知識，提升教師教學(xué)藝術(shù)

教師實踐性知識作為一種能夠左右教學(xué)行為與教學(xué)效果的隱性知識，其共享途徑主要是通過團(tuán)隊成員面對面直接接觸和交流來傳遞自身的經(jīng)驗和技巧，整個過程需要團(tuán)隊成員較為密集的交流[3]。不同類型教師所存在的教學(xué)差異性是教師群體間進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)和合作的基本條件，以差異為基礎(chǔ)的教學(xué)合作、經(jīng)驗借鑒、教學(xué)反思是促進(jìn)新手教師迅速成長的有效途徑[4]。只有共同學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)共同體，教師才能在共同的環(huán)境中獲得“營養(yǎng)”，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。

教學(xué)的藝術(shù)，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想，小到加上新奇要素自然帶來的疑難，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的立足點[1]172。大學(xué)英語課堂注重語言知識的運用，教師通常采用問答式、討論式、角色扮演式、游戲式等互動方式，但這些互動方式為淺層次互動，互動不夠深入且效率較低。究其原因，主要在于學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)投入時間較少，遇到困難并未及時與教師、同學(xué)交流。

（二）改進(jìn)教學(xué)行為，重構(gòu)教學(xué)習(xí)慣

教師教學(xué)行為是一個動態(tài)生成的過程，且貫穿于教師整個課堂教學(xué)過程中。一系列的教學(xué)行為在一定時期內(nèi)會轉(zhuǎn)變成教師的教學(xué)習(xí)慣。教師教學(xué)習(xí)慣是在教學(xué)實踐中形成的，并受教學(xué)理念的影響。當(dāng)教學(xué)大環(huán)境發(fā)生改變時，作為教學(xué)行為主體之一的教師需要不斷調(diào)整自身的教學(xué)習(xí)慣，以適應(yīng)學(xué)生個性化教學(xué)的需要。在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)：教師習(xí)慣于“為了討論而討論”“為了互動而互動”的課堂教學(xué)模式，而活躍的課堂教學(xué)氣氛并不能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。翻轉(zhuǎn)課堂通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排[5]，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色，教學(xué)場景可能會偏離教師的預(yù)設(shè)，在各個環(huán)節(jié)的教學(xué)中出現(xiàn)一些“意料之外”的問題。尤其在運用新的教學(xué)方式開展教學(xué)時，師生會存在不同程度的“磨合期”，有的教師面對學(xué)生的“消極”反應(yīng)會失去信心。

信息技術(shù)的轉(zhuǎn)變引發(fā)了課堂模式的改變，各種教學(xué)要素、環(huán)境與教學(xué)組織行為也需要發(fā)生改變。教師長時間的教學(xué)行為影響學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)效果。教師只有根據(jù)實際情況隨機(jī)應(yīng)變，與學(xué)生進(jìn)行及時交流與溝通，才能較好地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。因此，教師需要不斷反思自身的教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的問題，并在教學(xué)中不斷調(diào)整教學(xué)習(xí)慣，最終實現(xiàn)教學(xué)行為的優(yōu)化。

（三）注重有效互動，提升師生行為效率

在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)：學(xué)生主動互動頻次較低，英語基礎(chǔ)差的班級互動人數(shù)集中在少數(shù)人身上，大部分學(xué)生屬于被動互動，參與“認(rèn)知—記憶”型互動較多，而參加深層次的“提問—質(zhì)疑—運用”型互動較少。翻轉(zhuǎn)課堂對于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的要求較高，而這種能力的提高是個漸進(jìn)的過程。因此，教師在課堂教學(xué)過程中不應(yīng)急于求成，要密切關(guān)注學(xué)生的心理變化，師生之間定期開展自我評價和互評，總結(jié)與反思教學(xué)過程中的問題，逐步改變學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生對教師教學(xué)滿意度評價，及時與學(xué)生溝通，正確對待學(xué)生對于教師教學(xué)的評價與反饋。教師只有不斷反思、調(diào)整教學(xué)行為，才能促進(jìn)師生間信息流通，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)。信息化時代，教師與學(xué)生互動在教學(xué)平臺留下了“教學(xué)痕跡”，教師應(yīng)充分利用這些痕跡，進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)行為的大數(shù)據(jù)分析，形成“資源推送—教學(xué)設(shè)計—教學(xué)過程—教學(xué)反思與評價—新一輪資源推送與設(shè)計”的良性循環(huán)。

教師“教”的行為、學(xué)生“學(xué)”的行為與周圍環(huán)境一起構(gòu)成了課堂行為生態(tài)系統(tǒng)。只有教師不斷地為課堂教學(xué)行為生態(tài)注入“充分營養(yǎng)”、在實踐教學(xué)中調(diào)整自身教學(xué)習(xí)慣、構(gòu)建專業(yè)實踐知識，才能逐步改善課堂“生態(tài)環(huán)境”，創(chuàng)設(shè)和諧共生的師生關(guān)系。