高校人文素質(zhì)教育課程慕課建設(shè)探究
——兼談長江大學(xué)“人文素質(zhì)教育——中外文化精神十講”的慕課化改造

楊名

(長江大學(xué) 文學(xué)院，湖北 荊州 434023)

20世紀(jì)90年代以來，素質(zhì)教育逐漸成為國家教育政策的重要內(nèi)容。1998年，教育部《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》中指出：“大學(xué)生的基本素質(zhì)包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)，其中文化素質(zhì)是基礎(chǔ)。我們所進(jìn)行的加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作，重點(diǎn)指人文素質(zhì)教育，主要是通過對大學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育，同時(shí)對大學(xué)生加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品味、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)?！币虼耍瑢τ诟叩仍盒?，尤其是綜合性高校而言，在進(jìn)行專業(yè)基礎(chǔ)教育的同時(shí)，加強(qiáng)大學(xué)生的人文素質(zhì)教育，是使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識全面均衡、培養(yǎng)健全人格、塑造積極人生觀的重要手段。

在這一教育趨勢之下，許多高校的人文素質(zhì)教育課程建設(shè)取得了一定的成就。但就目前慕課的教學(xué)方式及教學(xué)效果而言，人文素質(zhì)教育課程還存在不少的問題。由此，對人文素質(zhì)教育課程教學(xué)的改革極為必要。

一、人文素質(zhì)教育課傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題

人文素質(zhì)教育不僅涉及到文學(xué)、歷史、文化、哲學(xué)教育的內(nèi)容，而且與思想道德建設(shè)、心理素質(zhì)培養(yǎng)有密切的關(guān)系。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，人文素質(zhì)教育課程正逐漸被邊緣化，這是幾乎所有的高等院校存在的共同情況。概言之，課堂有序性不夠、教學(xué)效果不佳、教學(xué)內(nèi)容隨意、考核公正性不足等，是人文素質(zhì)教育課普遍存在的問題。

其一，傳統(tǒng)的大班集中授課方式，使課堂秩序難以得到保證。人文素質(zhì)教育課程被列為高校通識教育限選課程，基于對教育資源最優(yōu)化的考慮，多數(shù)院校采取的是大班授課的方式。以長江大學(xué)人文素質(zhì)教育課程教學(xué)為例，該課程由文學(xué)院開課，主要針對文學(xué)院之外的其他院系的大一學(xué)生授課。在實(shí)際教學(xué)中，教務(wù)處將同一專業(yè)的幾個(gè)自然班級合并成大班排課，授課班級人數(shù)皆在100～160人之間。這種分專業(yè)授課的情況，考慮了學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、知識結(jié)構(gòu)的一致性，但由于教學(xué)規(guī)模偏大，教師對課堂秩序的監(jiān)控存在極大的難度，課堂有序性不夠；同時(shí)，教師對教學(xué)情況的檢查、對課堂問題的設(shè)置也無法兼及到大多數(shù)學(xué)生的知識水平，課堂討論也往往因時(shí)間有限、紀(jì)律欠佳問題受到阻滯。

其二，對課程重要性認(rèn)識不足和教學(xué)方式的陳舊，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。相對于專業(yè)課程，人文素質(zhì)教育課與學(xué)生們的就業(yè)及未來發(fā)展方向沒有直接聯(lián)系，因而許多學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。此外，為使課堂教學(xué)更緊湊，教師多采取“一言堂”“滿堂灌”的方式。這種教學(xué)方式使得課堂氣氛沉悶，學(xué)生對知識的獲取極為有限。除長江大學(xué)之外，其他高校的人文素質(zhì)教育課程教學(xué)中也存在相似的情況，新建工科高校中問題尤其突出。這些高校的學(xué)生往往認(rèn)為，人文素質(zhì)教育課程跟他們找工作沒有直接關(guān)系，是無用的，選修人文素質(zhì)教育課程只是輕松地獲得學(xué)分的方式。事實(shí)上，人文素質(zhì)教育對所有的高校學(xué)生都是重要的，正如錢偉長先生所言：“我們培養(yǎng)的學(xué)生首先應(yīng)該是一個(gè)全面的人，是一個(gè)愛國者，一個(gè)有文化藝術(shù)修養(yǎng)、道德品質(zhì)高尚、心靈美好的人；其次才是擁有學(xué)科、專業(yè)知識的人，一個(gè)未來的工程師、專門家?！盵1]相對而言，國外高校對人文素質(zhì)教育重視程度更大，如美國的高等工程教育及其理工科課程目標(biāo)中都對人文社會(huì)科學(xué)相關(guān)教學(xué)提出了明確的要求。[2]

其三，基礎(chǔ)理論的缺失，使教學(xué)內(nèi)容存在極大的隨意性?！叭宋乃刭|(zhì)教育課程的根本問題是缺少深層次的基礎(chǔ)理論支撐，具有盲目性和隨意性，致使有些大學(xué)的人文素質(zhì)教育課長時(shí)間處于學(xué)?！惺裁唇處熼_什么課程’的初始狀態(tài)?！盵3]這種情況在絕大多數(shù)高校中存在。由于人文素質(zhì)教學(xué)大綱的抽象性，任課教師對人文素質(zhì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識存在差異，在實(shí)際教學(xué)中，對知識的傳授具有極大的隨意性。據(jù)調(diào)查，長江大學(xué)人文素質(zhì)教育課的任課教師多根據(jù)自身的知識構(gòu)成情況設(shè)置課程內(nèi)容，如文學(xué)專業(yè)教師的授課內(nèi)容多為中國文學(xué)史知識，語言專業(yè)教師的授課內(nèi)容則多為漢語史知識等。在授課的同時(shí)，教師們盡可能針對學(xué)生的專業(yè)知識掌握情況設(shè)置授課內(nèi)容，但不同的教師在授課時(shí)傳授的內(nèi)容各不相同。學(xué)生們對人文素質(zhì)教育課的教學(xué)內(nèi)容理解含混，學(xué)習(xí)積極性受挫；教師也對課程存在的價(jià)值和意義產(chǎn)生懷疑，教學(xué)積極性不高。

最后，統(tǒng)一的量化考核標(biāo)準(zhǔn)的缺乏，使課程的期末考核難以做到公平公正。作為通識教育課程，人文素質(zhì)教育課的期末成績以考核的方式給出，而教學(xué)安排中并未對成績的構(gòu)成形成統(tǒng)一的要求。這必然導(dǎo)致期末考核的隨意性：有的以一篇論文作為結(jié)課作業(yè)，有的根據(jù)平時(shí)的課堂表現(xiàn)直接給出，有的則以一次開卷考試成績作為評分標(biāo)準(zhǔn)。評價(jià)方式的多樣化，必然會(huì)影響考核成績的公平性。

二、人文素質(zhì)教育課慕課化改造的可行性

傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題，使人文素質(zhì)教育課程教學(xué)改革迫在眉睫。近年來，“Moocs風(fēng)暴”席卷世界高等教育，成為一種具有革命意義的新型教學(xué)模式。[4]這種大規(guī)模在線開放課程(Massive Open Online Course)構(gòu)造了一種全媒體的信息表達(dá)方式，實(shí)現(xiàn)了開放教育資源從單純資源到課程與教學(xué)的轉(zhuǎn)變。[5]目前國內(nèi)頂尖大學(xué)如清華大學(xué)、北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)及上海交通大學(xué)等高校皆鼓勵(lì)老師在慕課平臺開設(shè)課程，并大力推行大規(guī)模在線開放課程的建設(shè)與應(yīng)用。基于慕課教學(xué)的優(yōu)越性，結(jié)合慕課發(fā)展大環(huán)境，立足于課程內(nèi)容的實(shí)際情況，人文素質(zhì)教育課程的慕課化改造成為可能。

首先，人文素質(zhì)教育課的教育目標(biāo)與慕課發(fā)展理念相契合。以知識性、啟迪性、趣味性吸引人、感動(dòng)人，給人以智慧和力量，是人文素質(zhì)教育的基本培養(yǎng)目標(biāo)。[6]因此，人文素質(zhì)教育課程在教學(xué)中更側(cè)重思想交流、文化熏陶和詩性感染，而并非以傳授具體的定義概念為目的。如果完全依賴實(shí)體課堂教學(xué)，在有限的課時(shí)中，教師僅能分析極少量代表作品，很難擠出時(shí)間使學(xué)生展開討論，更無法實(shí)現(xiàn)意境渲染。這使得課堂的容量、深度及知識的廣度都被弱化。然而，與一般專業(yè)課程不同，人文素質(zhì)教育課更重視人文氛圍的創(chuàng)造與精神情趣的引導(dǎo)，這便使教育初衷與實(shí)際教學(xué)產(chǎn)生矛盾。

慕課的發(fā)展理念是使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中享有極大的自由性和廣泛的參與性。這與人文素質(zhì)教育課所要求的思辯性、自由性是相契合的。國內(nèi)高校的人文素質(zhì)教育課普遍存在教學(xué)邊緣化、課時(shí)緊張、師資投入不足等問題。慕課則事先將授課過程錄制下來，學(xué)習(xí)者主要通過觀看教學(xué)視頻學(xué)習(xí)。這使得授課過程更緊湊，課堂效率更高。而對學(xué)習(xí)者而言，他們只要選擇適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、場所，具有相應(yīng)的電子設(shè)備，就可以觀看視頻隨時(shí)學(xué)習(xí)。這也在極大的程度上保證了學(xué)習(xí)時(shí)間。

其次，人文素質(zhì)教育課的知識拓展性與網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)方式相適應(yīng)。人文素質(zhì)教育課的建設(shè)，往往是大規(guī)模的、持續(xù)性的，重在拓展非人文專業(yè)學(xué)生的知識面，培養(yǎng)其人文精神。這就對信息資源的廣泛性提出了要求。然而，人文素質(zhì)教育課程的邊緣化使其獲得的支持十分有限，而慕課開放共享的教學(xué)方式則具有了優(yōu)勢。相對而言，這種開放性平臺教學(xué)使信息傳播的成本更低，因此能盡可能滿足持續(xù)規(guī)范的教學(xué)資源建設(shè)的需求。慕課平臺可以將文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文內(nèi)容加以整合，在廣泛介紹人文知識的同時(shí)，以經(jīng)典閱讀為中心，加深學(xué)生對典型作品的印象。同時(shí)，慕課借助聲音、圖像、畫面等多種媒介提升了課程的趣味性，對課程內(nèi)容也最大限制地綜合統(tǒng)一。相較而言，在傳統(tǒng)課堂上學(xué)習(xí)者面對的是教室、教師，即使有多媒體教學(xué)方式的參與，也絕不可能如此高效直觀而藝術(shù)性地將課程內(nèi)容呈現(xiàn)出來。因此，人文素質(zhì)教育課的知識拓展性，與慕課教學(xué)方式的綜合性、趣味性、統(tǒng)一性是相適應(yīng)的。

再則，慕課教學(xué)對互動(dòng)交流的重視與當(dāng)下提倡的“研究性學(xué)習(xí)”“自主性學(xué)習(xí)”具有一致性。卡爾·雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)認(rèn)為，大學(xué)教育的本性應(yīng)是一種“蘇格拉底式的教育”，而自由是大學(xué)教育最重要的因素；大學(xué)教育是一個(gè)潛移默化的過程，目的是為了獲得一種意義深遠(yuǎn)的自由。[7](P80)當(dāng)今的素質(zhì)教育正是秉承這種理念，對大學(xué)教育的發(fā)展提出新的要求?！把芯啃浴薄白灾餍浴笔谴髮W(xué)課程區(qū)別于其他學(xué)校教育的根本所在。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中較多運(yùn)用思辨的研究方法，強(qiáng)調(diào)對本質(zhì)、規(guī)律、原則等基礎(chǔ)性問題的思辨，這種研究方法只能揭示靜態(tài)的、線性的課程問題和教學(xué)問題，也無法針對每一個(gè)學(xué)習(xí)者、每一個(gè)知識點(diǎn)進(jìn)行深入研討。[8]而慕課教學(xué)除了提供網(wǎng)絡(luò)視頻以及每章節(jié)的練習(xí)之外，還構(gòu)建了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)社區(qū)，具有即時(shí)溝通、平等交流的特征。師生可以針對課程中的某一問題隨時(shí)在平臺交流，討論可以由教師主持，也可以由學(xué)生發(fā)起，參與者亦可以隨時(shí)發(fā)表意見。這種教學(xué)與研討模式改變了以往教師為中心的中心發(fā)散式，而形成了“點(diǎn)對點(diǎn)網(wǎng)狀模式”[9]。因此，慕課平臺使受眾的自主性得到提高，得以按照自己的意愿獲取必要的信息，體現(xiàn)出自主性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

翻轉(zhuǎn)課堂作為慕課教學(xué)的一種形式，與網(wǎng)絡(luò)課堂相輔相承，具有較高的同一性和互補(bǔ)性。所謂翻轉(zhuǎn)課堂，即運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)實(shí)現(xiàn)教學(xué)形式的翻轉(zhuǎn)，打破了傳統(tǒng)教學(xué)中知識傳播與知識內(nèi)化的順序，而以學(xué)生為主體，形成一種師生互動(dòng)的良好課堂研討環(huán)境。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教學(xué)實(shí)施主要依賴于學(xué)生的自我管理能力及認(rèn)知水平，這是信息化背景下高等教育發(fā)展的必然選擇。[10]翻轉(zhuǎn)課堂與網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)相互結(jié)合，加強(qiáng)了網(wǎng)絡(luò)授課中人文知識的深度，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，是對“研究性學(xué)習(xí)”“自主性學(xué)習(xí)”觀念的具體實(shí)施。

因此，人文素質(zhì)教育課程具有進(jìn)行慕課化改造的完全可行性，慕課教學(xué)方式能夠有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)方式的不足，提升人文素質(zhì)教育課程的教學(xué)效果和影響力。長江大學(xué)慕課課程“人文素質(zhì)教育——中外文化精神十講”的投入試點(diǎn)和使用過程，進(jìn)一步說明了慕課與現(xiàn)代教學(xué)模式的契合性，同時(shí)也為慕課教學(xué)積累了經(jīng)驗(yàn)，提供了參考。

三、“人文素質(zhì)教育——中外文化精神十講”的慕課化改革與探索

在對本校及其他高校人文素質(zhì)教育課程的教學(xué)情況進(jìn)行細(xì)致調(diào)查，對該課程進(jìn)行慕課化改造的可行性加以周密分析之后，參考國內(nèi)外知名大學(xué)的在線教學(xué)模式，2015年4月，長江大學(xué)以立項(xiàng)形式批準(zhǔn)了第一批慕課課程建設(shè)，而文學(xué)院的通識教育課程“人文素質(zhì)教育——中外文化精神十講”成為第一門獲批建設(shè)的慕課。經(jīng)過有序的人員選拔、討論、備課、拍攝之后，借助深圳大學(xué)“優(yōu)課聯(lián)盟”平臺，人文素質(zhì)教育慕課課程于2016年春季在部分院系投入試用。

目前，“人文素質(zhì)教育——中外文化精神十講”慕課課程正在教學(xué)過程中持續(xù)探索，并不斷改進(jìn)教學(xué)、輔導(dǎo)形式。經(jīng)過三個(gè)學(xué)期的試用，長江大學(xué)的人文素質(zhì)教育課程正逐漸形成自主學(xué)習(xí)與實(shí)地輔導(dǎo)相結(jié)合的全新教學(xué)模式。

(一)課程內(nèi)容的重新整合

針對長期以來人文素質(zhì)教育課程教學(xué)秩序混亂、教學(xué)內(nèi)容隨意的現(xiàn)象，慕課建設(shè)項(xiàng)目組成員對課程內(nèi)容進(jìn)行了全新整合。大學(xué)生人文素質(zhì)教育課的內(nèi)容，必須以中國傳統(tǒng)文化為根本，但絕不能拘泥于中國傳統(tǒng)文化，而應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)、不斷發(fā)展?？紤]到人文素質(zhì)教育課程內(nèi)容的豐富性，“人文素質(zhì)教育——中外文化精神十講”打破了其他高校慕課一人主講、由專而深的模式，改為由5位不同專業(yè)的教師主講，每人講授2個(gè)專題的模塊教學(xué)形式。這一形式保證了主講教師對專業(yè)前沿知識的熟悉性，有利于課堂知識的深度探索；同時(shí)也豐富了教學(xué)內(nèi)容，以盡可能地拓展學(xué)生的知識面。

為了在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)最大可能傳授給學(xué)生人文知識，課程以文化精神為主線，包括語言文字、哲學(xué)思想、中國文學(xué)、西方文學(xué)、中外文化比較5大板塊。對應(yīng)5大教學(xué)板塊，項(xiàng)目組選拔了文學(xué)院不同專業(yè)的5位教師擔(dān)任慕課主講工作，每人負(fù)責(zé)一個(gè)板塊的講授。接受主講任務(wù)之后，5位教師結(jié)合自己的專業(yè)知識及研究方向分頭備課，之后再經(jīng)過項(xiàng)目組內(nèi)部、全院內(nèi)部多次討論，最終凝練為十講內(nèi)容，分別為漢字的文化意蘊(yùn)、漢語的文化魅力、儒道之思想要義、禪宗的人生智慧、唐宋詩詞的審美情韻、明清小說的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷、古代西方文學(xué)的人性探索、近代西方文學(xué)的人性張揚(yáng)、現(xiàn)代西方文學(xué)的人性關(guān)懷和現(xiàn)代傳媒的文化價(jià)值。這十個(gè)方面各有側(cè)重，以中外文學(xué)、歷史、哲學(xué)等經(jīng)典著作為切入點(diǎn)，以點(diǎn)概面、深入淺出，在突顯中外文化精神內(nèi)核的同時(shí)，揭示了文化精神在當(dāng)下社會(huì)的深刻意義，有利于提升當(dāng)代大學(xué)生的人文素養(yǎng)，引導(dǎo)他們承繼人類文化的優(yōu)良傳統(tǒng)，構(gòu)建理想人格。

(二)慕課教學(xué)的探索與創(chuàng)新

在慕課教學(xué)過程中，長江大學(xué)“人文素質(zhì)教育——中外文化精神十講”課程借助深圳大學(xué)“優(yōu)課聯(lián)盟”的平臺，同時(shí)參考了上海交通大學(xué)“好大學(xué)在線”平臺的教學(xué)形式，最終形成了符合長江大學(xué)學(xué)生實(shí)際情況的一套教學(xué)模式。

第一，模塊化教學(xué)模式與碎片化學(xué)習(xí)方式的有機(jī)結(jié)合。教育心理學(xué)研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)者高效專注于學(xué)習(xí)的時(shí)間普遍為15～20min。因此，為保證學(xué)習(xí)效率，課程內(nèi)容被制作為15min左右的小視頻。幾個(gè)小視頻組成一講，共同圍繞這一講的內(nèi)容展開，但這些小視頻又是相對獨(dú)立的，每一段碎片視頻講授了一個(gè)概念。以第五講“唐宋詩詞的審美情韻”為例，這一講由9個(gè)小視頻組成，圍繞“唐宋詩詞的審美情韻”這一核心內(nèi)容，每一個(gè)小視頻闡述了審美情韻的一個(gè)方面，包括整體觀照、生命意識、物我同一、中和之美、尚意追求、趣在高雅、憂患意識、志在兼濟(jì)和情在獨(dú)善九點(diǎn)內(nèi)容。在每一段視頻中，皆集中講述一首唐宋詩詞，同時(shí)結(jié)合多媒體技術(shù)，配以圖片、動(dòng)畫展示，并由專業(yè)配音者朗誦，以營造古典詩詞的情韻之美。模塊化教學(xué)模式與碎片化學(xué)習(xí)方式的有機(jī)結(jié)合，使得知識點(diǎn)化整為零、深入淺出，在傳授古典文學(xué)優(yōu)美意境的同時(shí)，也以講讀詩詞的方式補(bǔ)充了學(xué)生的文學(xué)知識。

第二，網(wǎng)絡(luò)視頻課程為主、翻轉(zhuǎn)課堂為輔的混合教學(xué)模式。慕課課堂并不等同于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，對在校大學(xué)生而言，線上教學(xué)與線下實(shí)體課堂的結(jié)合才能保證慕課學(xué)習(xí)效果的最大化。慕課網(wǎng)上教學(xué)方式，使課程內(nèi)容被碎片化，從而保證了學(xué)習(xí)者的效率，同時(shí)有利于學(xué)習(xí)者隨時(shí)利用空閑時(shí)間學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了資源的高度利用。但同時(shí)，這種碎片化的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)也有其自身的局限性。首先，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，為了保證教學(xué)效果，每一小節(jié)視頻之后會(huì)設(shè)置線上隨堂測試以鞏固教學(xué)效果，測試內(nèi)容皆為之前視頻課程中的內(nèi)容，學(xué)生在未通過隨堂測試的情況下無法進(jìn)入下一小節(jié)的學(xué)習(xí)。隨堂測試雖然有利于學(xué)生進(jìn)一步熟悉課程知識，但也人為地將學(xué)習(xí)內(nèi)容切割成斷裂的小節(jié)，使整體的知識也變得碎片化。其次，慕課網(wǎng)上教學(xué)的靈活性，保證了學(xué)習(xí)的自由度與自主性，但如果學(xué)習(xí)者完全按照自己的實(shí)際情況安排學(xué)習(xí)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)時(shí)間的零碎，影響學(xué)習(xí)構(gòu)成的完整性。再次，慕課教學(xué)類似于電影、電視節(jié)目的播放，學(xué)習(xí)者面對屏幕，往往被其中的聲音、圖像、畫面所吸引，但聽覺、視覺對信息的獲取本身導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)思維的中斷。因此，完全依賴慕課的線上教學(xué)來傳播知識是不可行的。在這種情況下，線下的實(shí)體翻轉(zhuǎn)課堂則突顯出其重要性。

“人文素質(zhì)教育——中外文化精神十講”的翻轉(zhuǎn)課堂主要以線下實(shí)體課的形式進(jìn)行，上課時(shí)間與傳統(tǒng)課堂一致。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生成為主體，教師的角色由絕對權(quán)威的知識呈現(xiàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生教練，以保證課堂的良好互動(dòng)。翻轉(zhuǎn)課堂的時(shí)間安排與慕課學(xué)習(xí)的時(shí)間保持一致，一般為兩周一次，共5次，持續(xù)10周。之所以這樣安排，是為了使翻轉(zhuǎn)課堂適應(yīng)慕課網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)進(jìn)度，同時(shí)給學(xué)生留下思考問題、內(nèi)化知識的時(shí)間，最終達(dá)到鞏固知識、開掘課堂深度的目的。在每一次翻轉(zhuǎn)課堂之前，學(xué)生主動(dòng)在線上完成網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)；而在翻轉(zhuǎn)課堂中，則由學(xué)生自由組合成若干小組，自主確定一個(gè)選題，經(jīng)過課下資料收集、課件制作之后，在課堂上講述自己對某一人文知識的理解，并發(fā)起同學(xué)們討論。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師與學(xué)生能直接接觸，亦可作為任一小組的成員參與到討論之中。事實(shí)證明，翻轉(zhuǎn)課堂起到二次學(xué)習(xí)的作用，對鞏固知識、增加認(rèn)識深度非常有效。學(xué)生不僅能結(jié)合自己的專業(yè)知識發(fā)表對人文精神的看法，網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容也通過二次學(xué)習(xí)也得以系統(tǒng)化、整體化。

第三，線上成績與線下成績結(jié)合的考評方式。為保證期末考評的公平性和真實(shí)性，“中外文化精神十講”采用了線上成績與線下成績各占總成績50%的考評方式，最終形成了成熟的考評公式：

總成績=線上成績×50%+線下成績×50%

線上成績=視頻瀏覽×45%+課程討論5%+訪問次數(shù)×5%+章節(jié)測試×45%

線下成績=翻轉(zhuǎn)課堂成績×40%+線下考試成績×60%

其中，線上成績由四部分構(gòu)成：視頻瀏覽要求學(xué)生完成視頻課程全部內(nèi)容的觀看學(xué)習(xí)；課程討論即是在線上討論區(qū)發(fā)表對每一講的思考和看法，并與老師、同學(xué)交流；訪問次數(shù)主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的考查，要求訪問課程網(wǎng)頁的次數(shù)不少于60次；而章節(jié)測試要求學(xué)生完成每一講的若干個(gè)隨堂測驗(yàn)，所占比重在線上成績中較大。線下成績的構(gòu)成包括兩大部分：一是翻轉(zhuǎn)課堂成績，包括實(shí)體課堂的考勤與知識匯報(bào)討論情況；二是線下考試成績，由學(xué)校組織，在統(tǒng)一時(shí)間集中進(jìn)行開卷考試。

線下開卷考試是長江大學(xué)慕課教學(xué)的特色，試題形式為單項(xiàng)選擇、多項(xiàng)選題與論述，絕大多數(shù)題目來自于試題庫。線上課程主講教師在備課的同時(shí)，根據(jù)課程內(nèi)容和當(dāng)今文化熱點(diǎn)，每一講提供40道選擇題、5～6個(gè)論述題，最終匯集為題庫。在考試時(shí)，從題庫中隨機(jī)抽取題目形成選擇題和一道論述題，第二道論述題則結(jié)合當(dāng)今的社會(huì)文化熱點(diǎn)靈活出題。項(xiàng)目組初步擬定題庫每三年徹底更新一次，以保證考試內(nèi)容的客觀性和與時(shí)俱進(jìn)。

四、小結(jié)

目前，長江大學(xué)的慕課“人文素質(zhì)教育——中外文化精神十講”已連續(xù)三個(gè)學(xué)期在部分院系試行，并取得了良好的效果，尤其是對人文素質(zhì)教育課程教學(xué)方式的陳舊、教學(xué)內(nèi)容的隨意、教學(xué)效果欠佳有極大的改善。但同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)了慕課教學(xué)過程中不可忽視的問題：如線上交流效果尚不盡人意，學(xué)生的線上發(fā)言內(nèi)容深度不夠，甚至與課程內(nèi)容完全無關(guān)；又如翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生講解知識點(diǎn)、組織討論的方式單一，往往成為對線上課堂內(nèi)容的轉(zhuǎn)述和匯報(bào)；再如期末考評的科學(xué)性和公平性還需進(jìn)一步加強(qiáng)，學(xué)生的線上學(xué)習(xí)存在替學(xué)、漏學(xué)現(xiàn)象，線下考試也存在弄虛作假的情況；此外，由于慕課主講教師與線下課堂輔導(dǎo)教師的人員組成并不完全一致，線上內(nèi)容與線下討論也存在彼此剝離的問題。雖然有這些不足，但這門課程作為長江大學(xué)慕課課程的首次項(xiàng)目，具有著重要的開創(chuàng)性和不可取代的示范作用。在課程的慕課改造過程和教學(xué)過程中，我們以實(shí)踐證明了人文素質(zhì)教育課慕課化改造的可行性和慕課教學(xué)的優(yōu)越性，同時(shí)也深刻認(rèn)識到，高校的在線教育建設(shè)仍然要立足課堂教學(xué)并與實(shí)體課堂緊密結(jié)合，而不能完全以開放課程、在線課程取代師生的面對面交流。教學(xué)過程中的秩序性、儀式感仍然是知識傳授順利進(jìn)行的保證，大學(xué)教學(xué)需要更具靈活性和彈性化的制度環(huán)境。慕課教學(xué)作為一種新型的教學(xué)手段，惟有與實(shí)體課堂緊密結(jié)合，才能最大限度地達(dá)成素質(zhì)教育的目標(biāo)。